Grupos cooperativos como apoyo para la motivación del aprendizaje de la nomenclatura



Resumen

La investigación tuvo como propósito organizar grupos de trabajo con la participación de los estudiantes como apoyo para el aprendizaje de la química. El enfoque fue cualitativo bajo la modalidad de investigación-acción. Los actores fueron 21 estudiantes 3er año sección "F". El procedimiento consistió en diagnosticar las dificultades que presentan los estudiantes para el aprendizaje de la química, diseñar y aplicarlas, en grupos de trabajo cooperativo, el diagnóstico demostró que la sección presentaba dificultad en el aprendizaje de los conceptos y aplicación de la nomenclatura química. Los alumnos diseñaron y elaboraron estrategias de aprendizaje de contenido lúdico. El trabajo en grupos cooperativos conjuntamente con la Investigación-Acción-Participativa son métodos que promovieron la elaboración de estrategias, así como la participación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje y la utilización de estrategias metacognitivas, lo que favoreció un aprendizaje significativo el cual, determinó una actitud positiva hacia la disciplina y permitió una adecuada interacción social entre los participantes.

Palabras clave: Aprendizaje, Química, Grupo, Metacognitiva.

Introducción

La educación debe ser considerada una tarea a desarrollar a lo largo de la vida de las personas, lo cual supone que el proceso educativo no consiste en la simple transmisión y adquisición de conocimientos, sino más bien una actividad a través de la cual se proporcione a cada persona, un cúmulo de experiencias que contribuyan a la formación de ciudadanos aptos, capaces de incorporarse al campo laboral y participar activamente en la sociedad.

A tales efectos, es preciso lograr la interacción de los sujetos, que en este proceso participan: el docente y los estudiantes, lo que supone la formación de un enfoque creativo del proceso de educación de la personalidad de los alumnos hacia la solución de los problemas que surjan en situaciones de su vida. Desde esta perspectiva, autores como Díaz Barriga y Hernández (2002), Poggioli (2005), y Ríos (2001) consideran que el estudiante de la institución educativa necesita aprender a resolver problemas, a analizar críticamente la realidad y transformarla, a identificar conceptos, aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y descubrir el conocimiento de una manera amena, interesante y motivadora.

Algunos autores como Bello (2000); Campanario y Moya (1999); y Furió y Vilches (1997), sostienen que al conversar con jóvenes acerca del estudio de la química se nota un rechazo general hacia el tema. Evidencia de lo mencionado anteriormente, son los comentarios expresados por los estudiantes, en donde la mayoría de ellos considera que el aprendizaje de la química es difícil y aburrido, además de requerir de constante aprendizaje memorístico. Igualmente, afirman que no comprenden claramente los conceptos ni la aplicabilidad de los mismos, haciendo que pierdan el interés por dicha materia.

En concordancia con lo expuesto, se ha podido observar que los estudiantes de del L.N.B "Carlos del Pozo y Sucre" manifiestan (en conversaciones informales en pasillos y áreas escolares) que se les dificulta memorizar y clasificar la gran cantidad de conceptos químicos de la asignatura, la mayoría de ellos completamente nuevos y sin sentido. De esta manera, les resulta compleja la combinación de elementos para formar nuevos compuesto químicos, por lo que afirman que la asignatura "es difícil y aburrida". Los alumnos de noveno grado, de esta Institución, muestran poca motivación para el estudio de la química lo que repercute negativamente en el rendimiento escolar y en el interés por las carreras científicas. En dicha asignatura se presenta constantemente un alto nivel de repitencia de las pruebas mensuales y de lapso aun cuando los docentes manifiesten hacer todo lo posible para evitarlo.

De allí, la necesidad de dar a la química un enfoque activo, haciendo que los alumnos sean partícipes, a través del trabajo cooperativo, en la búsqueda y aplicación de soluciones a problemas inmediatos, formando parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje como sujetos activos y no pasivos. Igualmente, la aplicación de dicha estrategia está orientada a incentivar la motivación y la creatividad de los estudiantes, mejorar su comprensión del lenguaje químico como factor principal para la comunicación científica, y su rendimiento académico.

En atención a la problemática, se planteó como objetivo de esta investigación, analizar, conjuntamente con los estudiantes del área de química de 3er año sección "F", del Liceo Bolivariano "Carlos del Pozo y Sucre", los efectos de estrategias dirigidas a mejorar el aprendizaje de la nomenclatura, formuladas con su participación y apoyadas en el trabajo de los grupos colectivos.

Marco Referencial

En el Currículo Básico Nacional (1997), se enfatiza la conveniencia del uso del enfoque constructivista, de modo que el docente desempeñe una función esencial proporcionando un ambiente de aprendizaje adecuado, tomando en cuenta las estrategias metodológicas y los recursos didácticos que conduzcan al alumno a la construcción del conocimiento. Además de la concepción constructivista del aprendizaje, el Currículo Básico Nacional presenta como cualidad, el principio de flexibilidad y participación que permite incorporar los aportes de docentes, especialistas y la comunidad, al considerar las características y necesidades reales donde se desarrolla el proceso educativo. (Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales Renovables, 1998).

Por otro lado, la teoría del constructivismo, surge de la teoría del desarrollo cognitivo aplicadas a la educación para resaltar la actividad constructiva del alumno en el proceso de aprendizaje. La formalización de la teoría del Constructivismo se atribuye a Piaget, quien en la década de los sesenta, articuló los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende (Schechtman, 2000).

Dentro de esta perspectiva, es de relevancia considerar que para todos los procesos educativos se debe proponer la aplicación de estrategias de aprendizaje, realizadas en grupos cooperativos y adecuadas a los contenidos de las asignaturas puesto que, esto favorece la participación de los estudiantes en actividades que involucran: la identificación, el planteamiento y la resolución de problemas, así como la negociación y la toma de decisiones; igualmente, a través del uso de estas estrategias, se da la oportunidad de que los alumnos colaboren actuando como una comunidad de aprendizaje que construye conocimientos compartidos por medio del diálogo sostenido. Con ello, se obtendrán mejores resultados en cuanto a un aprendizaje basado en el constructivismo social el cual, según Socas y Camacho (2003), se presenta como una concepción integradora del individuo que permite un mejor desenvolvimiento de mismo en la sociedad actual.

Metodología

Enfoque de la investigación: Basándose en las características del método de Investigación-Acción- Participativa (IAP) como: ser una investigación donde el diseño y los datos emergen directamente de la observación del proceso educativo y que incorpora tanto al investigador como a los actores en la consecución de los objetivos, se califica ésta como una investigación de tipo cualitativo y el diseño es básicamente participativo (Arellano, 2004). Entonces, el método propuesto buscó promover la participación activa de los miembros de la comunidad en el aula, tanto en el estudio y comprensión del problema, como en la planeación de propuesta de acción, su ejecución, la evaluación de los resultados, la reflexión y la sistematización del proceso seguido.

Actores de la investigación: En la realización de esta investigación, la docente trabajó con los estudiantes de tercer año del Liceo Bolivariano "Carlos del Pozo y Sucre", ubicada en el sector 5 de julio, Municipio Ezequiel Zamora, Estado Barinas. Este grupo de alumnos voluntarios estuvo conformado por veintiuno (21), estudiantes de ambos sexos, en edades comprendidas entre los 14 y 17 años. Se conformaron 3 grupos mixtos de 5 alumnos cada uno y un grupo de 6 para un total de 4 grupos.

Procedimiento de la Investigación

Durante el primero y segundo lapso del año escolar 2014-2015, la docente tuvo el rol de orientadora y guía en cuanto a las actividades y propuestas por los estudiantes, además de la recolección de los datos en el momento en que se producían. La investigación se dividió en fases, según el tipo de actividad realizada. La evaluación de todo el proceso realizado por los estudiantes, en cuanto a diseño, trabajo cooperativo y validación de las propuestas se validó a través del análisis de sus reflexiones (metacognición) y la coherencia desde el punto de vista conceptual y didáctico de los diseños realizados mediante una escala de estimación.

Análisis e Interpretación de los Resultados

Primera fase: Diagnóstico - Identificar el problema: A partir del diagnóstico (cuadro 1), se determinó que los estudiantes presentan dificultades para el aprendizaje de la química debido a: a). La complejidad de los conceptos y contenidos de la asignatura, (b) la no vinculación de los conceptos a su contexto o realidad inmediata, (c) la no participación en actividades que favorezcan el aprendizaje de la química, y (d) que su motivación por aprenderla únicamente se deba al deseo de mantener el rendimiento académico.

Categorización

Definición

Complejidad

Nivel de dificultad de la información.

Memorización

Capacidad para retener y evocar la información obtenida.

No participa en actividades prácticas

Ninguna intervención por parte del estudiante.

Desconoce cómo se aprende

No conocer estrategias empleadas consiente y deliberadamente para la adquisición de conocimientos.

Desmotivación por rendimiento

Desinterés por aprender la asignatura.

No Contextualizado

No hay vinculación de los conceptos con su realidad.

Fuente: Auxiliadora Vera

En la Categorización a partir de los conceptos del cuadro 1, extraídos del diagnóstico, se determinó que las dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes, en cuanto a la nomenclatura química, son el resultado de: (a) nivel de complejidad de la asignatura, (b) la cantidad de conceptos o contenido que deben asimilar o comprender, (c) la cantidad de información que deben memorizar, se observó entonces, que a los alumnos les resulta difícil entender los conceptos relativos a la nomenclatura química. Al respecto, Furió y Hernández (1983); y Chastrette y Franco (1991), afirman que las dificultades para el aprendizaje del lenguaje químico comienzan cuando los alumnos tienen que comprender y justificar los elementos, los compuestos y sus transformaciones desde el punto de vista atómico, como es el caso de la nomenclatura de química inorgánica. Siendo además, el lenguaje químico un contenido muy extenso y que deben memorizar, los estudiantes manifiestan rechazo hacia la nomenclatura (De Morán y cols., 1995; Linder, 1993).

Segunda fase: Diseño de las actividades: Los estudiantes sugirieron mejorar el aprendizaje de la química haciendo actividades en clases que les permitan mayor intervención de su parte y que dichas actividades sean del tipo recreativo, con menos exposición teórica, por parte del docente y mayor actividad práctica; esta última vinculada con su contexto. En las respuestas de los estudiantes sugirieron un cambio en las actividades de enseñanza-aprendizaje. Ellos prefieren que, tanto el aprendizaje de los conceptos químicos como su aplicación se realicen a través de actividades recreativas, participativas, prácticas y relacionadas con su entorno, como lo es el juego, lo que favorecería una mejor comprensión de la asignatura.

Por su parte, Carrillo y cols. (2003) consideran apropiado el empleo de metodologías de enseñanza-aprendizaje para la química, que sean muy participativas, con la utilización de recursos didácticos dinámicos, que involucren actividades prácticas y de laboratorio, de manera de aumentar el interés y la motivación de los alumnos hacia la asignatura.

Tercera fase: Implementación de las actividades: Los estudiantes, utilizando material bibliográfico sobre el lenguaje químico y en grupos de trabajo cooperativo, con asesoría de la docente diseñaron y elaboraron estrategias para el aprendizaje de la nomenclatura química, de contenido lúdico empleando recursos artesanales o materiales económicos y de fácil disponibilidad. (Cuadro 2), señala los diseños elaborados por los grupos de trabajo cooperativo orientados por la docente.

Grupo

Diseño

1

Memoria

2

Damero y Sopa de letras

3

Dominó

4

La tabla periódica recitada

Fuente: Auxiliadora Vera

El juego de memoria consistió en tarjetas que se podían emparejar puesto que en una de las dos tarjetas se encontraba el nombre de un elemento químico junto con su valencia, y en la otra se encontraba el símbolo químico correspondiente igualmente con su(s) valencia(s), En el damero, los alumnos escogieron fórmulas de diferentes compuestos químicos cuyos nombres debían ser ubicados correctamente en cuadros o casillas, según la cantidad de letras contenidas en el nombre de dichos compuestos, y en forma horizontal o vertical.

La sopa de letras fue elaborada a partir de la clasificación de los compuestos químicos: en una hoja cuadriculada se colocaron letras (una letra por casilla) que formaban las palabras "óxidos", "anhídridos", "hidróxidos", "ácidos", "sales" y "peróxidos" de forma horizontal o vertical, e inmersas en letras colocadas al azar y que dificultaban la fácil ubicación de dichas palabras. En la parte de afuera de la cuadrícula se anotaron compuestos químicos, cada uno con colores diferentes según perteneciesen a las distintas clasificaciones señaladas anteriormente. En la cuadrícula se debía encontrar la clasificación correspondiente a cada compuesto químico y repasar las letras con el mismo color de dicho compuesto.

El dominó se realizó con fichas o tarjetas de cartón divididas en dos mitades iguales. Una mitad de la ficha tenía escrito el símbolo de un elemento químico y la otra mitad, números de valencia que no se corresponden con el elemento representado en la misma tarjeta pero sí con algún elemento representado en otra. El juego consistía en unir las fichas de manera de hacer coincidir el símbolo químico representado en una tarjeta con los números de valencia que tiene el elemento y que están representados en otra tarjeta, hasta colocar todas las piezas. Los cuatro juegos mencionados anteriormente memoria, damero, sopa de letras y dominó, son adaptaciones realizadas por la docente a juegos previamente conocidos por ellos.

La "Tabla Periódica Recitada" se realizó utilizando los símbolos químicos que se encuentran en la tabla periódica de los elementos. Los alumnos emplearon dichos símbolos para crear y recitar frases, algunas con sentido gramatical y otras no, que les permitiesen recordarlos fácilmente y en el orden en que están ubicados en la tabla periódica.

Cuarta fase: Reflexión: Los estudiantes mostraron interés en participar en las actividades propuestas, manifestaron sentirse a gusto y comentaron que querían seguir haciendo actividades dinámicas como las que desarrollaban en ese momento. Al respecto Flores (1999), afirma que, la motivación es: "…la disposición que tiene una persona en realizar una actividad cualquiera" (p. 26), y en relación con el aprendizaje, Gagné (1975) establece que es necesario un individuo motivado para que se produzca el aprendizaje puesto que la motivación constituye la fuerza que impulsa al alumno hacia dicho aprendizaje.

Aquí se destaca la necesidad que tienen los alumnos de participar en actividades diferentes a las que el profesor realiza en su actividad docente.

En este sentido, García (2000), comenta que las clases tradicionales, donde predomina la exposición y el dictado, el estudiante se dedica a escuchar, escribir y memorizar, a hacer ejercicios de forma mecánica y aplicar fórmulas, resultan poco atractivas por lo que los alumnos no se sienten motivados a aprenderlas.

Según lo señalado por los estudiantes, con esta actividad se estaban "dando cuenta" como se podían combinar, de forma práctica los elementos para formar compuestos y de qué manera realmente lo hacían. Las reflexiones anteriores, de tipo metacognitivo, indican que los estudiantes son capaces de conocer y autorregular sus propios procesos mentales lo cual es requerido para un aprendizaje adecuado.

Así mismo, se destacó el proceso de acción-reflexión, característico de la IAP, cuando a través de los juegos realizados por ellos (acción), se dieron cuenta (reflexión) que podían entender cómo combinar los elementos químicos para formar compuestos, diferenciar elementos metálicos de los no metálicos y esto les facilitaba el aprendizaje de la nomenclatura química. El Cuadro 3, presenta la categorización a partir de los conceptos obtenidos de las entrevistas realizadas a los alumnos, sobre las actividades que desarrollaron.

Categorización

Definición

Motivación

Interés de hacer las actividades

Participativas

Actividades donde los alumnos intervienen, a través del aporte de ideas, opiniones y habilidades,

Procesos Metacognitivos

Autorregulación del proceso de aprendizaje

Fuente: Auxiliadora Vera

Los integrantes de los grupos de trabajo afirmaron que haciendo los diseños e intercambiando ideas y opiniones sobre los mismos, se estaban aprendiendo fácilmente los contenidos de la química que estaban involucrados en cada juego. Es decir, a través del "hacer" (en la elaboración de los diseños o juegos), los alumnos dedicaron mayor atención a los conceptos de la nomenclatura química y esto a su vez, les facilitó el organizar, interpretar, comprender y "aprender" los contenidos de la asignatura.

Al respecto, García (2000), afirma que el carácter creativo, lúdico, imaginativo y contextualizado de los problemas que se les planteen a los estudiantes, donde ellos sean partícipes de la solución del problema, fomenta la aplicación de estrategias por parte de los mismos que favorecen el aprendizaje de los conceptos y los contenidos involucrados en el problema, como se observó en esta investigación. En el cuadro 4, se recogen las categorías elaboradas a partir de los conceptos de la reflexión de resultados sobre el proceso de aprendizaje

Características

Definición

Aprender haciendo

Adquirir conocimientos a través de las experiencias vividas.

Aprendizaje por participación

Conocimientos adquiridos como resultados de la intervención de estudiante en su propio aprendizaje

Aprendizaje por motivación

Conocimientos adquiridos como resultados de la disposición o interés del alumno en participar durante la clase.

Fuente: Auxiliadora Vera

Los alumnos comentaron que el trabajo realizado se hizo con la participación de todos y que la cooperación fue un aspecto importante para el logro del resultado esperado. A través de la interacción social, entre los participantes de cada equipo, los alumnos cooperaron, dando ideas, opinando o ayudando en el logro del diseño, lo que facilitó el trabajo de grupo y la obtención de un producto. Aquí se observó la interdependencia positiva mencionada por Johnson (1993) y Domingo (2005), como uno de los elementos básicos necesarios para que el trabajo en grupo sea cooperativo, en la que se relacionan los alumnos de tal manera que ninguno de ellos podrá cumplir la tarea exitosamente sin la participación de todos y cada uno de los integrantes del grupo.

En el cuadro 5 referente a los conceptos obtenidos de las entrevistas a los alumnos sobre el trabajo en grupos cooperativos.

Características

Definición

Grupos de Trabajo cooperativo

Actividades realizadas en grupo y con la participación de todos y cada uno de los integrantes

Aprendizaje compartido

La interacción entre los participantes, a través de la cooperación, la ayuda y apoyo con ideas y acciones, favorece la mayor comprensión de los conceptos químicos.

Socialización

Interacción entre los participantes favorecidas por el trabajo en grupo, las actividades amistosas, la comunicación y el apoyo.

Fuente: Auxiliadora Vera

Los estudiantes realizaron procesos metacognitivos cuando se dieron cuenta, durante la elaboración y aplicación de los juegos, si estaban utilizando los conceptos químicos de manera correcta. Aquí también se observó, el proceso de acción-reflexión por parte de los estudiantes, una vez terminados los juegos, los aplican y entienden que deben reforzar sus conocimiento de nomenclatura química para poderlos jugar correctamente.

En el cuadro 6 se muestra la categorización a partir de los conceptos de la entrevista realizada a los alumnos sobre el aprendizaje de la nomenclatura.

Características

Definición

Hacer para aprender

Participaron, a través de la acción, en el proceso de aprendizaje de la nomenclatura química

Divertirse para aprender

Las actividades dinámicas favorecieron el proceso de aprendizaje de la nomenclatura química

Solucionar para aprender

Participaron, a través de la solución de un problema, en el proceso de aprendizaje de la nomenclatura química

Fuente: Auxiliadora Vera

Conclusiones

Referencias

Becco, G. R. (2006). Vygotsky y teorías sobre el aprendizaje. Conceptos centrales de la perspectivavygotskiana.  Disponible:

 http://www.monografias.com/trabajos14/vigostky/vigostky.shtml (Consulta: 2006, Diciembre 15). Consulta 2016 enero 22.    

Bello, L. (2000). La enseñanza de la química general y su vínculo con la vida. Educación Química. 11, (4): 374-377

Carrillo, I., Hernández, M.T., Albéniz, J., Durán, A., Saavedra, P. y Barajas, R. (2003). Proyecto de mejora de la didáctica de la química en la E.U.I.T. industrial. En: Nuevas tecnologías en la innovación educativa (pp. 222-228). Madrid: Universidad Politécnica de Madrid.         

Chastrette, M. y Franco, M. (1991). La reacción química: descripciones e interpretaciones de los alumnos de liceo. Enseñanza de las Ciencias, 9, (3). 243-2478. Consulta 2016 enero 23. 

Currículo Básico Nacional (1997). Programa de estudio de Educación Básica. II Etapa. Dirección General Sectorial de Educación Básica, Media, diversificada y Profesional.

Díaz-Barriga., F. y Hernández R., G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. D. F., México: McGraw-Hill, S.A. Consulta 2016 enero 23.         

Furió, C. y Vilches, A. (1997). Las actitudes del alumnado hacia las ciencias y las relaciones ciencia, tecnología y sociedad. Barcelona, Horsori.        

Gagné, R. (1975). Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. México: Diana.         

García, J.J., (2000). La solución de situaciones problemáticas: una estrategia didáctica para la enseñanza de la química. Enseñanza de las Ciencias. Revista de Investigación y Experiencias Didácticas, 18, (1): 113-125.        

Johnson, C. (1993). Aprendizaje colaborativo. Instituto Tecnológico de Monterrey. México. (Documento en línea). Disponible: http://campus.gda.itesm.mx/cite (Consulta: 2006, Diciembre 18).      

Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales Renovables. (1998, Agosto). El eje transversal ambiente: su conceptualización en educación básica. Educación Participación y Ambiente, 2, (6). 2-16

Schechtman, F. (2000, Noviembre). El constructivismo en la educación. Disponible:www.edomexico.gob.mx/isceem/gacetas/ga25/ga25p6 (Consulta: 2006, Diciembre 15). Consulta 2016 enero 23. 

Socas, M. y Camacho, M. (2003). Conocimiento matemático y enseñanza de las matemáticas en la educación secundaria. Algunas reflexiones. Boletín de la Asociación Matemática Venezolana, X, (2). 151-171. Consulta 2016 enero 23. 

 

 

 

Autor:

Auxiliadora Vera Montilva

Programa Nacional de Formación de Profesoras y Profesores de Educación Media.

Micro Misión Simón Rodríguez

Área: Química

Santa Bárbara Estado Barinas Enero 2016.