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Manual de construcción de instrumentos psicológicos (página 2)



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LA MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA, TEORÍAS E INSTRUMENTOS DE
MEDICIÓN: RESEÑA HISTÓRICA
La revisión de los antecedentes históricos y de la evolución de la medida en Psico-
logía, ofrece una perspectiva útil para comprender la Psicometría actual. Para algu-
nos autores, la historia de los tests mentales es tal vez uno de los mejores ejemplos
de la existencia de una interacción entre las demandas sociales y la evolución de
una disciplina científica. Salvando las distancias, la valoración es aplicable al con-
junto de la historia de la medida en Psicología.

La historia de la medición psicológica ha estado marcada por la interrelación entre
la evolución interna de la Psicometría y de la Psicología con el deseo de responder
a las demandas sociales de cada momento histórico, reflejando un mayor acento en
las aplicaciones prácticas que en el desarrollo teórico.

Este apartado pretende esbozar el entorno intelectual y social en el que nace la
Psicología moderna y con ella la Psicometría. A continuación, sólo se aborda una
de las dos líneas de trabajo que más trascendencia han tenido para la evolución de
la Psicometría: el estudio de las diferencias individuales; para la otra línea: la Psico-
física, se puede recurrir a la bibliografía complementaria del tema.

Para hablar del origen y desarrollo histórico de los instrumentos de evaluación
psicológica tenemos que remontarnos a la época en que se constituye la Psicología
como ciencia independiente; este hecho está muy ligado al nombre de Wilhelm
Wundt (1832-1920), psicólogo alemán, al que algunos autores consideran el padre
de la Psicología. Wundt, a finales del siglo XIX crea el primer laboratorio de psico-
UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”

1.11.3 Producción del Lenguaje
a. Planificación
b. Formulación
c. Articulación

1.12 ACTITUDES
La actitud es una tendencia psicológica que se expresa mediante la evaluación
de una entidad (u objeto) concreta, con cierto grado de favorabilidad o des
favorabilidad. Se trata de un estado interno de la persona. No es una respuesta
manifiesta y observable. Se concibe como algo que media entre los aspectos
del ambiente externo (estímulos), y las reacciones de las personas (respuestas
evaluativas manifiestas). (Eagly y Chaiken, 1989)

1.12.1 Características:
a. La actitud apunta siempre "hacia algo". Según Eagly y Chaiken, cual-
quier cosa que se pueda convertir en objeto de pensamiento, también
es susceptible de convertirse en objeto de actitud.
b. Por ser un estado interno, actúa como mediador entre las respuestas de
la persona y su exposición a los estímulos del ambiente social.
c. La actitud es una variable latente: a ella subyacen procesos psicológicos
(proceso de categorización) y fisiológicos. Según Eagly y Chaiken, la
actitud no es ese proceso de categorización, sino su resultado. Una vez
llevado a término el proceso de categorización, lo que subsiste es un
estado interno evaluativo, es decir la actitud.

1.13 IMITACIóN
La imitación cumple un papel muy importante en el proceso de aprendizaje,
habilidad que tenemos para guardar imágenes en nuestra mente y lenguaje,
todo esto es de especial relevancia, tanto para analizar los efectos de los me-
dios, como instrumentos observados, productores de imágenes ambientales,
así como también conocer los mecanismos de modelado social a partir de los
medios.

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UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”

logía experimental (1879); en ese laboratorio estudia las cualidades y los procesos
psíquicos de forma aislada, mediante técnicas de laboratorio. Sin embargo, en ese
mismo tiempo, y también anterior a Wundt, existían otras ideas acerca del estudio
de los fenómenos psíquicos, pero desde una óptica diferente a lo que planteaba
el psicólogo alemán; esas otras ideas referían que si bien todas las personas son
muy parecidas en cuanto a sus procesos psíquicos – memoria, atención, inteligen-
cia, emociones, etc. – también son diferentes en relación a esos mismos procesos
psicológicos en los cuales son semejantes. Un grupo de psicólogos se interesó en el
estudio de los procesos psicológicos como lo hiciera Wundt, y otros se inclinaron
por el estudio de las diferencias observadas en esos mismos procesos psíquicos,
de unas personas a otras. Es precisamente esta idea sobre las diferencias entre las
personas, y el cómo medir dichas diferencias lo que da origen al surgimiento de los
instrumentos de evaluación psicológica.

Acerca de esta idea sobre las diferencias entre las personas hay material escrito,
mucho tiempo anterior a Wundt. Citamos, por ejemplo, entre los trabajos de mayor
importancia que antecedieron al estudio científico de las diferencias en evaluación
psicológica Examen de ingenios para las ciencias, de Juan Huarte de San Juan, en
España, 1575. Este examen establece la diferencia entre las personas en cuanto a
talentos, lo que permite clasificar a cada sujeto en una categoría básica para prede-
cir su comportamiento y capacidad para el aprendizaje y de ese modo adecuar las
características de las personas a las distintas clases de ocupación. Como se aprecia,
tales ideas han estado presentes desde tiempos muy antiguos, pero la evaluación
psicológica no se constituye en saber y disciplina independiente hasta el siglo pa-
sado.

(….al hablar de la historia del Psicodiagnóstico, diferencia las fuentes del mismo
de su constitución como disciplina científica. Distingue la prehistoria de la historia,
de acuerdo a determinados ejes de referencia: en la primera sobresalen los grandes
paradigmas del conocimiento humano (mítico, racional-especulativo y científico),
y en la segunda, los grandes modelos psicológicos (experimental, correlacional y
aplicado). 5

2.1 Estudio de las diferencias individuales
Debemos advertir de una doble simplificación. Primera, dejar a un lado, por
razones de tiempo, la Psicofísica impide lograr una visión comprehensiva de
la historia de la medición en Psicología; segunda, la que vamos a cometer en
este apartado, reducir la historia del estudio de las diferencias individuales a la
historia de los test psicológicos y presentarla recurriendo a las aportaciones de
algunas figuras clave. La última es reduccionista pero difícil de evitar: gran parte
de la Psicometría actual no se puede comprender sin atender a los antecedentes
y orígenes históricos de los test psicológicos y de la medida de la inteligencia.

El rápido progreso económico y social en la Europa de finales del siglo XIX
planteó la necesidad de evaluar las capacidades y conocimientos de los indivi-
duos en contextos educativos, laborales, etc. Si la Filosofía y la Fisiología fueron
las disciplinas que más influyeron en el trabajo de los primeros psicofísicos, el
impacto más dramático sobre el estudio de las diferencias individuales vino de la
Biología. Al tiempo que Fechnner presentaba sus trabajos, Darwin (1809-1882)
presentó su teoría en La Evolución de las Especies (1859) y su aplicación al
estudio del hombre en El origen del hombre y la selección en relación al sexo
(1871). Darwin defendió que la inteligencia y el sentido moral también se ha-
bían ido perfeccionando de manera gradual a través de la selección natural. Al
defender esta idea Darwin no hacía sino reflejar la visión científica y la opinión
popular dominante en la Inglaterra del siglo XIX, que justificaba el colonialismo
y el sistema de clases bajo la creencia de que el hombre de letras inglés de clase
media era el pico de la evolución humana (Rusty Golombok, 1989).

No es exagerado afirmar que las necesidades de la evaluación educativa fueron

5 Fernández Ballesteros (1993)

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UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”

las primeras demandas sociales con un impacto significativo y duradero en la
evolución del estudio de las diferencias individuales y, por ende, de la Psico-
metría. Los intentos por medir la inteligencia como respuesta a esas demandas
caminan de la mano de los desarrollos metodológicos durante este periodo.

Thorndike (1937) señala al movimiento hacia la educación obligatoria en Fran-
cia, Inglaterra y Estados Unidos a finales del siglo XIX, como uno de los desarro-
llos críticos que propiciaron la medida de la inteligencia. La llegada por primera
vez a las escuelas de niños cuyos padres no había recibido una educación o,
como en el caso americano, cuya lengua materna no era el inglés, generó una
heterogeneidad en la población de alumnos como antes no se había conocido.
La exposición de estos niños a un currículo antiguo, diseñado para un grupo
selecto de estudiantes, trajo como resultado niveles dramáticos de fracaso esco-
lar próximos al 50%. Este fracaso fue visto como una pérdida de recursos en un
tiempo en que eran limitados, de forma que se planteó la necesidad de destinar
los recursos a quienes más se pudieran beneficiar, el medio: la evaluación de la
inteligencia. Este es el contexto en el que se debe situar la obra de Binet.

Los pioneros de la Psicología llevaban años intentando una formulación acep-
table de la inteligencia. Según Rust y Golombok (1989) los primeros autores
tenían unas definiciones de la inteligencia que no iban más allá de lo que podría
ser la psicología popular del maestro común de escuela. Se reconocía la dife-
rencia entre una persona educada y una persona inteligente, entendiendo esta
última como una persona "educable", con un origen esencialmente genético
y receptora ideal de los recursos educativos, frente a los "torpes" incapaces de
beneficiarse de la educación normal.

Entre los pioneros en el estudio de las diferencias individuales destaca el consi-
derado por muchos autores, como el fundador de la Psicometría: Francis Galton.
Primo de Darwin, inició sus investigaciones llevado por el objetivo de mostrar el
componente hereditario del "genio". Para ello reunió el primer banco con los
datos de personas relacionadas y no relacionadas. Influido por el asociacionismo
de Locke y llevado por sus observaciones de que las personas con deficiencias
mentales presentaban una peor ejecución a la hora de discriminar sensaciones
de frío, calor, dolor, etc., pensó que la discriminación sensorial podía ser el me-
dio para cuantificar el intelecto de una persona. Sus aportaciones propiamente
metodológicas abarcan la formulación de las bases de procedimientos estadís-
ticos, como el "coeficiente de correlación" desarrollado por K. Pearson (1857-
1936}, las intuiciones sobre la forma de "campana", como imagen para describir
la distribución de puntuaciones en un test, así como las primeras aplicaciones de
las escalas de "rating" y los métodos de cuestionario (Anastasi y Urbina, 1997).

J. M. Catell (1860-1944} trabajo con Wundt, con quien compartió el interés por
los fenómenos perceptivos y sensomotores, y el rigor en el control de las condi-
ciones en que se realizaban las observaciones, pero de quién se distanció ante
el despreció del experimentalista alemán por las diferencias individuales. Más
tarde trabajo con Galton e inició en Estados Unidos el estudio de las diferencias
individuales. Acuñó el término "test mental" en un artículo publicado en 1890
en la revista Mind bajo el título "Mental test and measurements". Asumió la idea
de Galton sobre la posibilidad de medir las funciones intelectuales por medio de
test de discriminación sensorial y tiempo de reacción. Sin embargo. Los prime-
ros estudios que se realizaron para evaluar este tipo de test ofrecieron resultados
desalentadores: el "rendimiento intelectual" mostraba poca correspondencia de
unos test a otros y prácticamente ninguna relación con estimaciones indepen-
dientes del nivel intelectual realizadas por los profesores. Por el contrario, Eb-
binghaus, apuntando ya un cambio de enfoque, había obtenido con un test de
terminación de frases una correspondencia clara con el rendimiento académico
de los niños.

Pero sin duda, la consolidación social de la medición psicológica vino de la obra
del francés Alfred Binet (1857 -1911) cuya influencia en el desarrollo de la teoría
de los test perdura en la actualidad. Binet ya a finales de los años noventa del

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UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”

siglo XIX criticó la aproximación de Galton y Catell con el argumento de que
para medir procesos mentales complejos era necesario observar la ejecución de
los individuos en actos mentales complejos, rechazando la idea de que fuese
necesaria una mayor precisión para la que no había instrumentos disponibles.

Binet recibió en 1904 el encargo del ministerio francés de instrucción pública de
elaborar un instrumento de medida capaz de diferenciar entre los niños "edu-
cables" y los que no podrían beneficiarse de la educación normal. Junto con su
colaborador Simón presentó en 19051a primera versión del test Binet-Simón. El
test estaba formado por 30 problemas o tareas dispuestos en orden de dificultad
creciente, que median la capacidad de juicio, razonamiento y comprensión. Para
determinar el nivel de dificultad, los problemas habían sido administrados a 50
niños de entre 3 y 11 años más a algún niño retrasado. La segunda versión del
test editada en 1908, incluía un número mayor de ítems junto con la eliminación
de algunos que se habían considerado podían reflejar diferencias en función de
la extracción social de los niños, además aparecían ya agrupados por niveles de
edad. Binet prefirió el término "nivel mental" al de "edad mental" popularizado
por las sucesivas traducciones de la escala, ya que el primer término estaba exen-
to de las connotaciones evolutivas del segundo. Al poco tiempo de su presenta-
ción, el test de Binet y Simón fue traducido a diferentes idiomas y aplicado en
diversos países, lo que prueba la favorable acogida social que recibió.

El interés por la obra de Binet se ha mantenido a lo largo del tiempo. Van der
Linden (1986) ha resaltado las contribuciones estrictamente metodológicas de
la aproximación de Binet a la medida de la inteligencia. Primero, frente a los
experimentos antropométricos y psicofísicos que planteaban una única tarea,
Binet decidió alargar la longitud del test por dos motivos: a) el conjunto de ítems
debía ser una representación adecuada de la gran variedad de tareas a las que se
debe enfrentar una persona en su vida diaria: y b) conocedor de las teorías de
Spearman entendió que cada ítem en sí mismo era una media imprecisa, por lo
que era necesario combinar observaciones de un buen número de ítems para ob-
tener una medida fiable. Segundo, la insistencia de Binet en la estandarización
de la aplicación del test, reflejada en la extrema precisión de las guías sobre el
material, la administración, la puntuación y la interpretación de las mediciones.
Por último, la práctica de "normativizar" el test para iniciar una interpretación
relativa de la ejecución de las personas.

Tras las aportaciones de Binet, los mayores desarrollos en la medición de las
diferencias individuales hay que buscarlos en un área y lugar diferente. El test de
Binet fue introducido en Estados Unidos por H. H. Goddard, cuya traducción y
adaptación recibieron el beneplácito de la audiencia médica, al venir a cubrir la
necesidad de una medida estandarizada y objetiva para el diagnóstico de la sub-
normalidad. Sin embargo, fue rápidamente desplazada por la revisión y adapta-
ción psicométricamente más sólida, realizada por L. M. Terman en 1916 en la
Universidad de Stanford. Al entrar Estados Unidos en la Primera Guerra Mun-
dial, un comité encabezado por R. M. Yerkes detecta la necesidad de clasificar de
forma rápida al millón y medio de reclutas con respecto a su nivel intelectual. De
nuevo, una demanda social provoca un avance metodológico: los primeros test
de inteligencia de administración grupal y no verbales, para evaluar a los reclutas
analfabetos o que no tengan como lengua materna el inglés. En este contexto
hay que situar las contribuciones de A. S. Otis, por la introducción del formato
de elección múltiple y otros formatos de puntuación objetiva. Impulsado por
las necesidades militares aparece también el primer test estandarizado para la
evaluación de variables de personalidad: el "Personal Data Sheet" de R. S. Wood-
worth, un instrumento pensado para la detección de personas con inestabilidad
emocional.

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UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”
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Diagrama Objetivos Inicio
Desarrollo
de contenidos
Actividades
Autoevaluación
LECTURA SELECCIONADAS N° 1
Lecturas Glosario Bibliografía
seleccionadas
1.
Definición:
Una de las definiciones más aceptadas es la de Pichot (Bonboir,1974: 91) que indica
Recordatorio Anotaciones
portamiento. Tal comportamiento se evalúa por una comparación estadística con
el de otros individuos colocados en la misma situación, lo que permite clasificar al
sujeto examinado, ya sea cuantitativa, ya sea tipológicamente.
Esta definición implica:
a. La situación estandarizada (es decir, los elementos siguientes: medio en que se
desarrolla la experiencia, material de las pruebas, actitudes e instrucción dadas
por el experimentador para la utilización del material) sea perfectamente defi-
nida y reproducida de modo idéntico en todos los casos.
b. El registro del comportamiento provocado en el sujeto debe ser lo más preciso
y objetivo posible. Este comportamiento es muy diferente según los casos: para
determinado sujeto consiste en escribir las respuestas, ejecutar una determina-
da tarea manual, dibujar, hablar. En todo caso las condiciones de registro deben
ser definidas y observadas rigurosamente.
c. El comportamiento registrado debe ser evaluado estadísticamente en relación
con el de un grupo de individuos. Esta comparación es indispensable y una
prueba que no recurra a ella no es una prueba.
d. La clasificación del sujeto examinado en relación al grupo de referencia es el
objetivo final de la prueba.

2. Características de las pruebas psicológicas
2.1 La objetividad.
Las pruebas industriales tienden a ser, en su mayoría, de naturaleza objetiva. La
calificación que obtiene el candidato en estas pruebas no tienen relación con
los cambios de humor y las opiniones personales de la persona que califica. Otra
ventaja de las pruebas objetivas es que pueden ser calificadas fácil y rápidamente
por auxiliares con un entrenamiento mínimo. (Lawrence,1972 p.130)

2.2 Confiablidad
Es la cualidad, la que hace que una misma prueba aplicada dos veces a la misma
persona en circunstancias idénticas, proporcione similares resultados; en otras
palabras, la confiabilidad indica si la prueba es constante en las mediciones que
obtiene de una misma persona, registrando únicamente fluctuaciones de menor
importancia ocasionadas por la adquisición de nuevos conocimientos u olvidos
durante los intervalos que transcurren entre una y otra aplicación de las pruebas.

2.3 Validez
Una prueba válida es aquella que mide lo que se quiera que mida, permitién-
donos así pronosticar lo que queremos pronosticar. Por lo tanto, para que una
prueba administrada a los candidatos tenga validez de pronóstico en la selección
de personal, debe tener correlación con algún índice de la eficiencia del emplea-
do obtenido posteriormente.

Es perfectamente factible que una prueba sea confiable sin ser válida. Por ejem-
plo, una regla es un instrumento de medición confiable en alto grado. Si se apli-
ca varias veces al mismo objeto rendirá, aproximadamente, la misma calificación
o lectura en centímetros. Sin embargo, no tiene validez alguna como medida
de la eficiencia de un empleado. Para la mayoría de los trabajo, no hay ninguna
relación entre la estatura y el éxito del empleado.

2.3 Estandarización
Es evidente que siempre que se desee comparar a cierto número de personas
con respecto a las calificaciones de una prueba, es necesario que se les adminis-

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CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS
PSICOLÓGICOS MANUAL AUTOFORMATIVO
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3.
Clasificación de las pruebas psicológicas.
Debido a que las pruebas psicológicas son muy variadas en cuanto a su extensión,
calificación, tiempo empleado en aplicarlas, etc., se hace necesario emplear más de
un criterio para clasificarlas. A continuación se mencionan los principales de ellos:

3.1 En relación al tiempo de aplicación.
a. Prueba de velocidad: es aquella que tiene un límite determinado de tiempo
por más allá del cual no se les permite a los participantes trabajar, aun cuando
no hayan contestado a todos los puntos. La administración de este tipo de
pruebas facilita en cierto grado la realización de un programa de pruebas en
gran escala. Todos los documentos deben ser entregados dentro de un pe-
ríodo determinado, lo cual hace posible calificar y estudiar simultáneamente
todas las contestaciones. (Lawrence, 1972, p.157)
b. Prueba de capacidad: una de las desventajas de las pruebas de velocidad es
que no todos los sujetos responden fácilmente, por lo que sus resultados en
este tipo de prueba son más bajos que los sujetos que si responden rápida-
mente. para evitar esto, se han desarrollados pruebas que no tienen límite de
tiempo, pues el número de respuestas correctas no depende del tiempo sino
de la habilidad que posea la persona. (Arias,1994, p.434)

3.2 En cuanto a la forma de administrarlas.
a. Pruebas de grupos: estas se pueden suministrar simultáneamente a un nú-
mero considerable de personas, su administración resulta infinitamente más
económica, con tal de que se disponga de facilidades adecuadas de asientos y
de supervisión de los grupos que concurren a la prueba.
b. Pruebas individuales: son aquellas donde se requiere que esté presente un
administrador por cada individuo que se somete a ellas. Durante una prue-
ba individual es más fácil establecer una atmósfera de bienestar y observar
el comportamiento del sujeto. Solamente en la prueba individual se puede
hacer la clase de pregunta exploratoria necesaria durante cierta clase de apre-
ciación de la personalidad.

3.3 En cuanto a la forma de realizarlas:
a. De papel y lápiz: son aquellas donde el sujeto se ve obligado a responder mar-
cando o formulando una respuesta a preguntas escritas.
b. Orales: en estas la persona responde, asocia una palabra a otra.

3.4 En relación a las características medidas.
a. Pruebas de inteligencia: la definición de la inteligencia resulta complicada
por la diversidad de factores incluidos en esta clasificación tan amplia. La in-
teligencia se considera como una especie general de agilidad mental. Puede
ser que esto implique la capacidad de aprender rápidamente, de resolver pro-
blemas que no se han encontrado anteriormente y de recordar informaciones
obtenidas algún tiempo atrás. Implica, sin lugar a dudas, la capacidad de pen-
sar en términos abstractos lo mismo que concretos y de manipular símbolos
tales como los conceptos matemáticos y verbales. El rasgo más destacado de
cualquier definición de inteligencia es que implica la capacidad general de
aprender y resolver problemas. (Lawrence,1972, p.159)
b. Pruebas de interés: las pruebas de interés requieren esencialmente que los
individuos sometidos a ellas manifiesten el grado de afición que sienten por
actividades distintas, como empleos, pasatiempos, recreación y diversiones.
c. Pruebas de personalidad: estas pruebas están diseñadas para medir caracterís-
ticas como el equilibrio emocional, la perseverancia, la confianza en sí mismo
UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”

tre la misma prueba o distintas formas de la misma. Por ejemplo, no se puede
esperar comparar las calificaciones de una prueba aritmética de dos solicitantes,
uno de los cuales ha pasado una prueba para la que no se necesita estar familia
rizado con operaciones más complicadas que la división de varias cifras, mientras
que la que ha pasado el otro necesita del dominio de las fracciones y los decima-
les. (Lawrence,1972, p.130)

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TEMA N° 3: IDENTIFICANDO EL CONSTRUCTO EN PSICOLOGÍA
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Diagrama
Objetivos
Inicio
Desarrollo
de contenidos

Lecturas
seleccionadas

Recordatorio
ACTIVIDAD N° 1:
Actividades Autoevaluación
Esta actividad puede consultarla en su aula virtual.

Glosario Bibliografía
1 LOS CONSTRUCTOS EN PSICOLOGÍA.
¿Alguna vez usted ha visto a la inteligencia caminar?, ¿cree usted que la memoria
lo saludará?, ó ¿acaso usted ha probado el sabor de los trastornos?, pues creo que
Anotaciones ninguna persona en este mundo lo haya podido hacer y quizás algunos ya se estén
preguntando ¿quién define a la inteligencia, memoria, trastornos, etc.? Pues es ahí
donde los constructos empiezan aparecer, y algunas veces llega a ser difícil y contro-
vertidos, ya que todavía no se alcanza un nivel de pureza, y es por ello que la psico-
logía no es una ciencia exacta. Podemos explicarlo mediante el siguiente diagrama:

Diagrama N° 06 Constructos.
Fuente: Rodríguez. F.

Entonces se deduce que un constructo son aquellos conceptos inferibles a partir de
la conducta del ser humano, lo cual, el análisis de la conducta es propio de la psi-
cología, por lo tanto es difícil de entender ya que en todas las personas son iguales,
pero si pueden mostrar ciertos rasgos.
UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”

y muchas otras. Muchos jefes de personal consideran la personalidad como
el factor decisivo del éxito o fracaso en el empleo. Es una opinión bastante
generalizada que para ciertos tipos de cargos, las características personales
pueden tener mayor importancia que la habilidad o el conocimiento del em-
pleo. (Lawrence, 1972, p. 164)
d. Pruebas de rendimiento: tienen por objeto valorar el grado de adelanto de
los individuos en cualquiera actividad laboral que se les confíe. En la vida de
los negocios y de la industria se utilizan principalmente estas pruebas para la
aceptación de individuos para empleos en que hacen falta trabajadores con
experiencia.

Las pruebas de rendimiento en el trabajo pueden constar de diversos puntos,
como por ejemplo, preguntas verbales, ejercicios escritos en contestación a pre-
guntas objetivas y exámenes prácticos del trabajo en cuestión.

La prueba de ensayo es un ejemplo de este tipo, consiste en colocar al individuo
ante un simulacro operativo en que se reproducen todas las manipulaciones que
exige el trabajo, o las más importantes. Generalmente en dichas pruebas se utili-
za un equipo análogo al que hace falta para el trabajo verdadero.

e. Pruebas de aptitud: las pruebas que se utilizan para calcular el resultado
posible que va a dar un individuo en un oficio determinado miden o calibran las
características humanas fundamentales para desarrollar determinada actividad o
desempeñar determinados empleos. Estas características fundamentales pueden
llamarse aptitudes.(Lawrence,1972:170)

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CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS
PSICOLÓGICOS MANUAL AUTOFORMATIVO
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UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”

Los constructos no tienen referentes empíricos inmediatos. Nadie ha visto ni ha
tocado la inteligencia de alguien, pero sí la puede inferir de la manera en que una
persona es capaz de resolver ciertos problemas en relación con la manera en que
otros los resuelven. Los constructos tienen como referentes relaciones lógicas entre
conceptos. Por ejemplo, se puede decir que la ansiedad se caracteriza por períodos
alternativos de miedo y esperanza (Cortada de Kohan, 2001).

Es decir, para que un test se pueda realizar de manera correcta y adecuada el cons-
tructo no puede ser manejado a la ligera, se debe tener un buen fundamento teó-
rico para la creación y uso del test. Podemos decir en pocas palabras que un cons-
tructo es un concepto hipotético que forma parte de las teorías de observación
empírica.

1.1 Definición de constructo:
Un constructo es una construcción teórica que se desarrolla para resolver un
cierto problema científico. Para la epistemología, se trata de un objeto concep-
tual o ideal que implica una clase de equivalencia con procesos cerebrales.

Bunge lo define como un concepto no observacional por el contrario de los
conceptos observacionales o empíricos, ya que los constructos son no empíricos,
es decir, no se pueden demostrar. Estos conceptos no son directamente mani-
pulables, al igual que lo físico, pero sí son inferibles a través de la conducta. Un
constructo es un fenómeno no tangible que a través de un determinado proceso
de categorización se convierte en una variable que puede ser medida y estudia-
da. Cada disciplina científica desarrolla un sistema de conceptos propios de su
actividad. Cuanto más perfecta es una ciencia, puede definir mejor sus concep-
tos de manera más precisa y unívoca.

En psicología los constructos son definidos en función a las diferentes escuelas.

1.2 Tipos de definición:
a. Teórica: Es la que se basa en el marco teórico o se desprende de una Corrien-
te psicológica y sale de los libros, diccionario, revistas, etc
b. Operacional: El concepto de definición operacional fue adaptado por los psi-
cólogos al darse cuenta de la importancia que tenía en las ciencias físicas,
biológicas y químicas. Los conceptos como: comportamiento, inteligencia,
personalidad; fueron convertidos a constructos y sirvieron de mucho para las
investigaciones referentes a esos conceptos. Era el comienzo de la precisión
y claridad en los conceptos de la psicología, que pasaba de los estudios de la
mente a los del comportamiento y ahora a los de procesos psíquicos (zinser,
1987). Para Conesa (2000) una definición operacional, indica las actividades
u operaciones necesarias para medir o manipular una variable.

Ejemplo: Asertividad: Es una forma de comportamiento donde la persona de-
fiende sus derechos, reclamando oportunamente, respetando los puntos de vis-
ta de los demás y no dejándose llevar por la emoción

Al tener claro la definición de constructo, pues debemos mencionar, que para
realizar el constructo de nuestro instrumento psicológico debemos tener dos
tipos de definición: definición teórica y definición operacional.

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Fuente: Rodríguez. F.

En este diagrama podemos apreciar los dos tipos de definición, a la definición teó-
rica también se le conoce como definición constitutivas. Cuanto más perfecta es
una ciencia puede definir mejor sus conceptos de manera más precisas y unívoca.
La psicología todavía no ha alcanzado en este sentido el nivel de otras ciencias por
cuanto sus conceptos a veces son definidos de manera diferente por representantes
de diversas escuelas. La definición delimita los conceptos, es decir caracteriza lo
esencial de un concepto. Las definiciones de los conceptos científicos difieren algo
de las definiciones del diccionario pues siempre se dan en un contexto especial. Así
en física “fuerza es el producto de masa por aceleración” en cambio en los diccio-
narios “fuerza es la capacidad necesaria para mover algo pesado”. Una definición
desarrolla y explica el contenido de un concepto. Kerlinger (1988,3aedic.) dice que
los constructos pueden ser definidos usando otros constructos. Por ejemplo, al de-
finir inteligencia como la aptitud para pensar en forma abstracta” o como “agudez
mental”. Una definición es constitutiva cuando define un constructo por medio de
otro constructo. Por ejemplo, definir “ansiedad como miedo subjetivo”. (Cortada
de Kohan, 2001)

Existen otro tipo de definiciones que son las definiciones operacionales. Una defi-
nición operacional de un constructo se refiere a las operaciones mediante las cuales
un investigador determina la presencia o ausencia (o la magnitud) de un fenóme-
no. (Cortada de Kohan, 2001)
UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”

Diagrama N° 07 Secuencia para definir el constructo.

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2
ORGANIZACIÓN DE UNA PRUEBA PSICOLÓGICA
2.1 Estructura y coherencia interna:
El test psicológico, también denominado como prueba psicológica, es un instru-
mento de tipo experimental que se utiliza para medir o evaluar una caracterís-
tica psicológica específica o aquellos rasgos esenciales y generales que marcan y
distinguen la personalidad de una persona.

El comportamiento individual que los reactivos del test provocan serán valo-
rados comparándolos, ya sea estadística o cualitativamente con el de otros indivi-
duos que son sometidos al mismo test, pudiéndose llegar a través de este método
experimental a una determinada clasificación del sujeto o sujetos en cuestión. Y
asimismo, ese comportamiento específico que observe el individuo ante un de-
terminado reactivo debe representar lo más fielmente posible el funcionamien-
to que tendría ese sujeto en determinadas situaciones cotidianas en las cuales la
capacidad que se le está evaluando se ponga en ejecución real.

2.1.1 Características de las Pruebas Psicológicas
a. Objetividad: Las pruebas industriales tienden a ser, en su mayoría, de
naturaleza objetiva. La calificación que obtiene el candidato en estas
pruebas no tiene relación con los cambios de humor y las opiniones
personales de la persona que califica. Otra ventaja de las pruebas objeti-
vas es que pueden ser calificadas fácil y rápidamente por auxiliares con
un entrenamiento mínimo.
Este factor reduce materialmente el costo de administración del pro-
grama, comparado con lo que costaría si se usaran pruebas subjetivas.
(Lawrence,1972: 130)
b. Confiabilidad: Es la cualidad, la que hace que una misma prueba aplica-
da dos veces a la misma persona en circunstancias idénticas, proporcio-
nesimilaresresultados.(veremosconmayordetenimientomásadelante)
c. Validez: Una prueba válida es aquella que mide lo que se supone dice
medir, permitiéndonos así pronosticar lo que queremos pronosticar.
(veremos con mayor detenimiento más adelante)
d. Estandarización: Es evidente que siempre que se desee comparar a cier-
to número de personas con respecto a las calificaciones de una prueba,
es necesario que se les administre la misma prueba o distintas formas de
la misma.

2.1.2 Partes de un test psicométrico
Un test psicométrico tiene generalmente las siguientes secciones o partes:
a. El test propiamente dicho.
b. El manual del test. Documento que contiene los siguientes capítulos o
partes:
Exposición de los objetivos de la prueba (qué mide).
Generalmente empieza con un resumen mostrado en la FICHATéCNICA.
a) Marco Teórico de la Prueba
b) Matriz Organizativa
c) Descripción de las características estructurales del test (sus partes y
componentes).
d) Información acerca del proceso de estandarización o tipificación.
e) Instrucciones generales sobre la manera de aplicar o administrar la
prueba y del tipo de población en la cual es aplicable.
f) Descripción del material de examen propiamente dicho a las instruccio-
nes detalladas para la aplicación del test o de cada uno de los sub-test.
g) Instrucciones para las valoraciones (calificación) de las respuestas obte-
nidas en cada uno de los sub test.
h) Información estadística y psicométrica acerca de las propiedades de la
prueba como instrumento de medida, vale decir, confiabilidad y validez.
UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”

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34
Fuente: Rodríguez F.

Enesteejemplopodemosapreciarqueexisten3situacionesdemedidacomoyafueron
mencionadas anteriormente, se puede apreciar también uno de los indicadores.

El número de ítems se identifica con alguna letra, lo más usual es la letra X, al cos-
tado de esta X esta un número, esos son los números de ítems que hay en este indi-
UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”

i) Tablas de normas o baremos con los puntajes directos y convertidos
para los diferentes grupos de edades y poblaciones (poblaciones de re-
ferencia y grupos normativos adecuadamente descritos).
j) Los puntajes convertidos son, usualmente, los percentiles y los puntajes
estándar (Cronbach, 1972).

2.2 MATRIZ ORGANIZATIVA
Es la estructura interna de la prueba (como un plano de la casa) que conjuga 2
elementos: Indicadores y las situaciones de medida.

2.2.1 Funciones: Permite:
a. Ver el grado de complejidad o simplicidad del constructo. según los
indicadores, se analizará cuan entendible es nuestro test, mientras se
mantenga un buen constructo y mejor redactado sea, pues el test será
más simple de explicar y entenderlo.
b. Ver la extensión de la prueba. No importa cuántos indicadores tenga la
prueba, pero debe tener un número mínimo de ítems, para este caso se
ha de trabajar como mínimo 3 ítems para cada indicador.
c. Ver la complejidad de la prueba. Cada indicador debe tener un sustento
y debe ser definida gracias a nuestro constructo.
d. Visualizar la naturaleza de los ítems a elaborar

2.2.2 Partes:
a. Indicadores: Referentes conductuales donde se manifiesta el construc-
to que se desea medir y están definidos a partir del marco teórico pre-
viamente establecido.
b. Situaciones de Medida: Son los diferentes contextos donde se pondrán
a prueba los indicadores : Personas, lugares, situaciones, etc.

A continuación se mostrará un ejemplo sobre una matriz organizativa, en esta
matriz el constructo es sobre las ideas irracionales dirigidas a la violencia femeni-
na, y se toma tres situaciones de medida:
a. Hogar
b. Trabajo
c. Pareja

Y se tiene como indicador:
a. Debo estar siempre con mi pareja

Cuadro: N° 03 matriz organizativa A.

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CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS
PSICOLÓGICOS MANUAL AUTOFORMATIVO
35
Fuente: Rodríguez, Félix.

En este siguiente cuadro podemos apreciar que el número de ítems existentes no
ha cambiado, simplemente cambió en número que adoptaron; esto es lo que su-
cedió:
El ítem Nro. 1 después de un proceso de sorteo se convirtió en el número 4
El ítem Nro. 2 después de un proceso de sorteo se convirtió en el número 10.

En este ejemplo no mostramos más indicadores, pero damos a entender que puede
haber muchos más, ya que se muestra en número 24, dando a conocer que tiene 24
ítems, pero los test no tienen número máximo de ítems.

TEMA N° 4: ATRIBUTOS ESCENCIALES DEL TEST.
1
CONFIABILIDAD DE UNA PRUEBA PSICOLÓGICA
La confiabilidad (o consistencia)de un testes la precisión con que el test mide lo
que mide, en una población determinada y en las condiciones normales de aplica-
ción.(Las condiciones normales de aplicación se refieren a las condiciones
especificadas en el manual del test). 6

La falta de confiabilidad de un test psicométrico esta en relación con la interven-
ción del error. Se considera que el error es cualquier efecto irrelevante para los
fines o resultados de la medición que influye sobre la falta de confiabilidad de tal
medición. El error es de dos tipos: a) Error constante (sistemático), que se produce
cuando las mediciones que se obtienen con una escala son sistemáticamente ma-
yores o menores que lo que realmente deben ser. b) Error causal, que se produce
cuando las medidas son alternativamente mayores o menores de lo que realmente
deben ser. Este último tipo de error interviene cuando se afecta la confiabilidad de
un test psicométrico. Este error tiene que ver con la salud, fatiga, motivación, ten-
sión emocional, fluctuaciones de la memoria, condiciones externas de luz, hume-
dad, ventilación, calor, distracción por problemas del momento, familiaridad con
la prueba, que presenta el examinado al momento de dar el test (Rey,1972;Brown,
1982).

6 Anastasi,1982;Aiken,1995
UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”

cador y situación de medida, por ejemplo en el indicador “Debo estar con mi pareja
para siempre” y la situación de media “Pareja” hay 3 ítems y son los números 6, 7 y 8.

Ahora, después de elaborar todos los ítems se debe pasar a realizar un sorteo en el
cual los ítems seguirán estando en el mismo indicador y situación de medida, pero
solo han de cambiar de número de posición, este procedimiento es obligatorio ya
que la persona a la cual le aplicamos el test podría darse cuenta fácilmente que trata-
mos de decir con todas las preguntas parecidas o relacionadas, una detrás de la otra.

Después de un proceso de elaboración en número de los ítems puede cambiar,
pero no su rubro por ejemplo.

Cuadro: N° 04 matriz organizativa A.

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36
s
= Desviación estándar de los puntajes de la distribución.
rxx = Coeficiente de confiabilidad del test.
1
= Constante.
UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”

1.1 ¿Cómo se presenta la confiabilidad de un test psicométrico?
La confiabilidad se presenta por medio del coeficiente de confiabilidad (rxx) y
del error están dar de medida (EEM).

1.1.1 Coeficiente de confiabilidad
Es un coeficiente de correlación entre dos grupos de puntajes e indica el
grado en que los individuos mantienen sus posiciones dentro de un grupo.
Abarca valores desde 0 a 1.Cuanto más se acerque el coeficiente a 1, más
confiable será la prueba.
El coeficiente de confiabilidad señala la cuantía en que las medidas del test
están libres de error es casuales o sistemáticos. Por ejemplo, un coeficiente
de 0.95 quiere decir que en la muestra y condiciones fijadas de aplicación
del test el 95% de la varianza de los puntajes directos se debe a la auténtica
medida, y sólo el5%,a error es aleatorios.

Existen cuatro métodos básicos para obtener el coeficiente de confiabi-
lidad (rxx): Método de las formas equivalentes; método del test-re test;
método de la división por mitades empareja da so" splithalf method"; y
método de la equivalencia racional o de Kuder- Richardson:
a) Método de las formas equivalentes: Se aplican dos formas equivalentes
o paralelas del test al mismo grupo de individuos, y las dos series de
puntajes resultantes se correlacionan con el coeficiente producto de los
momentos de Pearson(r).
b) Método del test-re test: Se aplicados veces el mismo test (el lapso entre
las aplicaciones se determina previamente),a una misma muestra de in-
dividuos. Las dos series de puntajes resultantes se correlacionan con el
coeficiente de correlación "r" de Pearson.
c) Método de la división por mitad es emparejadas o "splithalfmethod":
Se aplica el test una sola vez a una muestra. Luego, se califica por sepa-
rado los ítems pares(2,4,6,…,n)y los ítem es impares(1,3,5,…,n).A con-
tinuación, las dos series de puntajes resultantes se correlacionan con
el coeficiente "r" de Pearson, pero por haberse dividido el test en dos
partes(ítem es pares e ítems impares),el "r" resultante debe ser "corregi-
do" para arrojar el "r" para todo el test. Esta corrección se efectúa con
la fórmula de profecía de Spearman-Brown:
d) Método de la equivalencia racional: En este método se considera que
si un test está formado por un conjunto de ítems estos pueden ser con-
siderados como un conjunto de test paralelos (tantos como ítems tenga
el test).Luego se deriva una ecuación para computar el coeficiente de
confiabilidad. Kuder y Richardson derivaron varias fórmulas para el
cálculo del coeficiente de confiabilidad, son las más conocidas la KR20
y la KR21. Actualmente, un coeficiente más utilizado es el coeficiente
alfa de Cronbach (1972; Anastasi, 1982; Aiken, 1995).

1.1.2 Error estándar de medida
Por medio de este error estándar de medida se estima el intervalo proba-
ble de puntajes en el cual se encontrará el puntaje verdadero de un sujeto
examinado con un test psicométrico.
El error estándar de medida (EEM) se obtiene a través de la siguiente
fórmula:

Donde:

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37
2
VALIDEZ
Si tenemos una prueba “X” nos equivocaríamos al creer que su título nos dice lo
que la prueba mide, pues cualquier persona puede reunir un conjunto de reactivos
y esperar a obtener una medida, por ejemplo, de razonamiento numérico o de las
estrategias de aprendizaje. La averiguación de lo que la prueba mide no responde
a la pregunta ¿cómo llama el autora la prueba?, sino más bien ¿a qué hacen refe-
rencia los puntajes obtenidos en esta?, ¿es válido el uso o la interpretación de las
puntuaciones de este test?, qué generalizaciones se pueden hacer apropiadamente
a partir de la puntuación en esta prueba?(Thorndike,1989). En esencia, el trasfon-
do de estas preguntas es determinar cuáles son los procesos mentales que pone en
juego el test. Ahora bien, el responderá las citadas interrogantes necesita de una in-
dagación larga y compleja que en psicometría se denomina proceso de validación.

1.1 Distinción entre la validez y la confiabilidad según el error.
La distinción entre confiabilidad y validez se basa en lo que consideramos como
error. En la validez interesan los errores constantes o sistemáticos y en la confia-
bilidad los errores aleatorios o no sistemáticos. El siguiente ejemplo nos permiti-
rá precisar la diferencia entre ambos tipos de error: Supongamos que un reloj es
adelantado 20 minutos. Si se trata de un buen cronometro el tiempo que marca
será confiable (es decir consecuente), pero no será válido en comparación con
el tiempo estándar (hora GMT).

1.2 Definición de validez.
En términos estadísticos la validez se define como la proporción de la varianza ver-
dadera que es relevante para los fines del examen. Con el término relevante nos
referimos a lo que es atribuible a la variable, características o dimensión que
mide la prueba.

En este sentido, generalmente la validez de un test se define y asea por medio de
(1) la relación entre sus puntuaciones con alguna medida de criterio externo, o
bien (2) la extensión con la que la prueba
mide un rasgo subyacente es-
pecífico hipotético o “constructo”.

En términos psicométricos, la validez es un concepto que ha pasado por un largo
proceso evolutivo, desde aquella posición que sostenía que “un test es válido
para aquello con lo que correlaciona” (Guilford,1946,citado en Muñiz,1996,p.
52), hasta la más reciente que la entiende como un juicio evaluativo global en
que la evidencia empírica y los supuestos teóricos respaldan la suficiencia y lo
apropiado de las interpretaciones y acciones en base a los puntajes de las prue-
bas, que son función no sólo de los ítems sino también de la forma de responder
de las personas así como del contexto de la evaluación.

Es decir, lo que se valida no es la prueba sino las inferencias hechas a partir de
la misma, lo que tiene dos importantes consecuencias: a)el responsable de la
validez de una prueba ya no es solo su constructor si no también el usuario, y
b)la validez de una prueba no se establece de una vez por todas si no que es re-
UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”

Obtenido el EEM, debemos escoger el nivel de confianza:

Niveldeconfianzadel68%=PD±1EEM.

Niveldeconfianzadel95%=PD±2EEM.

Paraelniveldeconfianzadel68%lainterpretacióneslasiguiente: "Podemos
concluir, con un 68% de confianza, que el puntaje verdadero
d e
un sujeto está en la zona o intervalo comprendido entre su puntaje directo
u obtenido (PD) y±1EEM".

Elniveldeconfianzamásusadoenpsicometríaeseldel95%: "el puntaje verda-
dero de un sujeto se encontrara en el intervalo comprendido entre su
puntaje obtenido o directo (PD)y±2EEM".

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38
Si tenemos en cuenta que lo que se valida
no es el test sino las inferencias
hechas a partir del mismo, cada tipo de inferencia requerirá una estrategia dis-
tinta.(Vidal,1996,enMuñiz,1996).

1.3.1 Validez de Contenido (evidencia del contenido)
¿Los ítems que constituyen el test son realmente una muestra repre-
sentativa del dominio de contenido o dominio conductual que nos inte-
resa?
Es conveniente precisar que un dominio o campo conductual es una
agrupación hipotética de todos los reactivos posibles que cubren un área
psicológica particular. Al hablar de este conjunto de reactivos posibles, se
emplean los términos de dominio, universo o población conductual como
sinónimos. Por ejemplo: Un test de vocabulario debe ser una muestra ade-
cuada del dominio o universo de ítems posibles en esta área.

La validez de contenido consiste en determinar lo adecuado del mues-
treo de reactivos del universo de reactivos posibles; en este sentido, es una
“medida” de lo adecuado del muestreo. Ponemos “medida” entre comillas
debido a que este tipo de validez consiste en una serie de estimaciones u
opiniones, que no proporcionan un índice cuantitativo de validez (para
su obtención no se utiliza procedimientos estadísticos). Este tipo de validez
se asocia fundamentalmente a los test de aprovechamiento o rendimiento
(test de matemática, historia, etcétera); aunque no existen razones para
que no pueda aplicarse a los otros tipos de pruebas psicológicas (pruebas
de aptitudes, habilidades, etcétera).

1.3.2 Validez Predictiva (evidencia externa)
¿Predicen las puntuaciones del test un rendimiento o conducta futura?
(Junto con la validez concurrente se le denomina también validez empíri-
ca del test).

Un uso común de los testes predecir la conducta futura; utilizamos el test
para ayudarnos a tomar alguna decisión práctica (selección, clasificación,
etc.). En cada una de estas situaciones, cuanto mayores la exactitud de
predicción del resultado(es decir del criterio externo), tanto más útil será
la prueba. Por ejemplo, el test será un componente aceptable de un pro-
ceso de selección de personal, si sus calificaciones o puntuaciones predi-
cen la ejecución de algún componente importante del trabajo (criterio
externo);en otras palabras, para que el test se pueda utilizar como parte de
un proceso de selección es preciso demostrar la validez de la prueba rela-
cionándola con los criterios pertinentes. En este sentido, el contenido de
la prueba pasa a tener un lugar secundario, siendo el interés fundamental
del psicólogo el averiguar si el test predice un criterio determinado

1.3.3 Validez Concurrente.
¿Permiten las puntuaciones del test la valoración de ciertos hechos pre-
sentes? Para estimarla se administra el test y se le correlaciona con el cri-
terio. La diferencia con la validez predictiva se da en dos aspectos: a) las
UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”

sultado del acopio de evidencias y supuestos teóricos que se dan en un proceso
evolutivo y continuo que comprende todas las cuestiones experimentales,
estadísticas y filosóficas por medio de las cuales se evalúan las hipótesis y teorías
científicas(Messick,1995).

1.3 Categorías de la validez.
La validez empieza a considerarse como el grado en que cada test refleja el
constructo que dice medir y que las relaciones entre test que miden distintos
constructos reflejan las relaciones hipotetizadas entre ellos. En este sentido, al
estimarse que la validez de un test es la validez de constructo la que ha de ha-
cer se en un marco teórico, ya no se tiende a hablar de tipos de validez sino de
categorías o estrategias de validación comprendiendo éstas a los tipos tradicio-
nales de validez: validez de contenido, validez empírica y validez de constructo.

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PSICOLÓGICOS MANUAL AUTOFORMATIVO
39
UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”

medidas del test y del criterio son obtenidas contemporáneamente, y b)
en su uso principal. Respecto a esto último, se utiliza principalmente para
obtener test como sustitutos de otros procedimientos menos convenientes
por diversas razones. Ejemplos: un test de inteligencia colectiva se compa-
ra con uno de inteligencia individual. Los diagnósticos de lesiones cerebra-
les basados en el test de diseños de bloques (cubos de wpsi) se comparan
con síntomas neurológicos.

El problema principal de este tipo de validez es encontrar test que sirvan
como criterios válidos y confiables. Análogamente a la validez predictiva
requiere un amplio domino de las técnicas de correlación y de los proce-
dimientos estadísticos que se utilizan en su obtención. Junto con la validez
predictiva es importante en ciertos problemas de psicología aplicada como
en psicología clínica, psicología educacional, psicología industrial y en ge-
neral, en la toma de decisiones que debe hacer el psicólogo en situaciones
de selección, clasificación, hospitalización, etc.

1.3.4 Validez de Constructo.-
El constructo viene a ser un concepto hipotético que forma parte de las
teorías que intentan explicar la conducta humana: inteligencia, creati-
vidad, dependencia de campo, etc. La validez de constructo es la obten-
ción de evidencias que apoyan que las conductas observadas en un test
son(algunos) indicadores del constructo. Este tipo de validez responde a
la pregunta" ¿cómo se puede explicar psicológicamente la puntuación del
test?". La respuesta a esta pregunta
puede verse como la elabora-
ción de una “mini teoría” acerca de una prueba psicológica. La lógica de
la validez de constructo en muchos aspectos así como en sus métodos, es
esencialmente la del método científico.
El proceso de validación de constructo implica a partir del establecimien-
to de deducciones de la teoría:
a. Formular hipótesis y relaciones entre elementos del constructo, de éste
con otros constructos de la teoría y con otros constructos externos
a. Seleccionar ítems o test (indicadores) que representen manifestaciones
concretas del constructo.
b. Recogida de datos.
c. Establecer consistencia entre datos e hipótesis, y examinar el grado en
que los datos podrían explicarse mediante hipótesis alternativas.

Hay diversos procedimientos para establecer la validez de constructo. Si
elaboramos una “mini teoría” esta tendrá tres pasos:(1) en base a la teoría
sostenida en ese momento respecto del test, el psicólogo deduce ciertas
hipótesis sobre la conducta esperada de las personas que obtienen punta-
jes diferentes en el test,(2) se reúne datos que confirman o no esas hipó-
tesis,(3) en base a los datos a cumulados, se toma la decisión relativa así
la teoría explica adecuadamente los datos. Si no es así se tiene que revisar
la teoría y repetir el proceso hasta lograr una explicación más adecuada.
El proceso de validación, en ese sentido, es de continua reformulación y
refinamiento.

1.4 MéTODOS EMPLEADOS PARA ESTIMAR LA VALIDEZ DE CONSTRUCCIóN
1.4.1 Métodos intrapruebas,
Cuyas fuentes de evidencia más usadas son: la validez de contenido de la
prueba, el análisis de los procesos psicológicos empleados al responderla
(por ejemplo, pidiendo que los sujetos “razonen” en voz alta sus respues-
tas). Otras técnicas estudian la estructura interna de la prueba, mediante
el análisis de los ítems y las correlaciones entre los diferentes sub test; así
mismo, también mediante el establecimiento de la homogeneidad a través
del coeficiente alfa de Cronbach o los coeficientes de Kuder-Richard son (
que contribuyen a evaluarla unidimensionalidad del test).

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40
Diagrama
Objetivos plia gama de dimensiones o en condiciones diferentes de administración
(por ejemplo la matriz multirasgo – multimétodo propuesta por Campbell
y Fiske). (Morales, M.1996, p. 345)
Inicio
Desarrollo
de contenidos
Actividades
Autoevaluación
Recordatorio Anotaciones
LECTURA SELECCIONADAS N° 2
Lecturas Glosario Bibliografía
seleccionadas
De Anastasi, A.

Confiabilidad
Como ya mencionamos, toda medición tiende a presentar errores, de manera que el
valor observado en la medición, está formado por el valor verdadero y por el error
de medición. Si se pudiera llegar a una medición que, en un sentido ideal no tuviera
márgenes de error, el valor observado y el valor verdadero (que se correspondería con
la variable a medir), coincidirían. Pero esto es algo ideal, ya que las medidas incluyen
error. Obviamente, cuanto más error incluya la medición, más contaminada quedaría la
variable de interés y más imprecisa sería la técnica que intenta medirla. Por ejemplo: si
aplicamos un test que mide la variable de personalidad Neuroticismo y obtenemos un
puntaje de 15 (valor observado) y el valor real de la persona fuera de 14 puntos (valor
verdadero), tendríamos un margen de error de 1 punto; en otro caso, si el valor real
fuera también de 14 puntos y hubiéramos obtenido en la aplicación del instrumento un
puntaje de 10, el error de medida sería de 4 puntos. De manera que al aumentar el error
de medida, el puntaje que obtenemos al aplicar el test se encuentra más alejado de la
medida que sería la verdadera, o sea, que sería más impreciso.

Podemos entonces vincular la confiabilidad con los errores de medición de la siguiente
manera: si en toda medida el valor obtenido, está compuesto por el valor verdadero y
los errores de medición, un instrumento será más confiable, en la medida que maxi-
mice el valor verdadero. Con maximizar el valor verdadero, nos referimos a que éste
aproxime lo más posible al valor observado u obtenido. Al reducir el error de medición,
incrementamos la similitud entre el valor verdadero y el obtenido. De manera que al
maximizar el valor verdadero, minimizamos el error de medición, con el consecuente
incremento de la confiabilidad.

Es importante tener en cuenta, que la confiabilidad se refiere, específicamente a los
errores aleatorios, tal cual menciona Martínez Arias (1996). Podemos hablar de dos ti-
UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”

1.4.2 Métodos interpruebas:
Utilizan las técnicas del análisis factorial (para evaluar los factores que sub-
yacen en las inter correlaciones de las pruebas estudiadas), la validez con-
gruente (en tanto correlaciona los puntajes de la prueba con los puntajes
obtenidos en otra prueba de validez ya establecida), los estudios de validez
convergente y divergente- discriminante (propuestos por Campbell).

1.4.3 El método de los estudios relacionados con los criterios:
Que implican la diferenciación de grupos (evaluando la capacidad de la
prueba para poder diferenciar dos o más grupos naturalmente separados
o diseñados experimentalmente) y los coeficientes de validez (cuando la
prueba es aplicada a un grupo de sujetos en los que se estudian criterios
relacionados con el constructo teórico estudiado).

1.4.4 El método de la manipulación experimental:
Se manipula experimentalmente una variable y se observa sus efectos so-
bre los puntajes de una prueba psicológica o la relación de estos puntajes
con algún criterio.

1.4.5 El método de los estudios de la capacidad de generalización:
Estos estudios analizan sistemáticamente la prueba psicológica en una am-

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PSICOLÓGICOS MANUAL AUTOFORMATIVO
41
UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”

pos de errores: los errores aleatorios que, como tales, no pueden ser controlados y no se
pueden predecir y los errores sistemáticos que son controlables y pueden ser explicados
por alguna fuente de variación sistemática. De ambos errores los únicos que interesan a
la teoría de la fiabilidad son los errores aleatorios.

Para Martínez Arias (1996), la confiabilidad es la consistencia en un conjunto de medi-
das de un atributo. Podríamos también definir la confiabilidad como la proporción de
la variabilidad verdadera respecto de la variabilidad obtenida.
En el análisis de la confiabilidad tenemos que considerar tres aspectos:
• Su congruencia o consistencia interna.
• La estabilidad del instrumento.
• La equivalencia

VALIDEZ
Habíamos comentado que los instrumentos tenían como propósito operacionalizar
constructos, o sea, medir determinados atributos. La validez tiene que ver con poder
determinar si el instrumento está midiendo realmente el atributo que dice medir.

Determinar la validez de un instrumento es mucho más difícil que establecer su con-
fiabilidad. Como dicen Polit y Hungler (1995/1997), “no es común encontrar pruebas
sólidas que sustenten la validez de la mayor parte de las mediciones de carácter psico-
lógico”. Esto se debe a que mientras la confiabilidad sería esencialmente una cuestión
empírica; la validez incluye más elementos teóricos, ya que la validación persigue la
explicación, con todas las complicaciones que esto implica.

Dentro de los distintos tipos de validez, encontramos como las más importantes, las si-
guientes: validez de constructo, validez de criterio y validez de contenido. Es importante
tener en cuenta que distintas formas de validez, pueden ser adecuadas para propósitos
diferentesyquecadaunapermiteinferenciasdistintas,quenopuedencambiarseentresí.

Validez de contenido
Al construir un test, elegimos determinados ítems de un conjunto de conductas que
tienen un interés específico, por suponer que remiten al atributo a ser evaluado por el
test. En el instrumento no colocamos todas las conductas posibles, elegimos algunas de
ellas, o sea, que hacemos una muestra de conductas. Al analizar la validez de conteni-
do, lo que hacemos es evaluar si los ítems que hemos usado para construir el test, son
relevantes para el uso que se le va a dar al test, es decir, si todos los ítems están dentro
del dominio de interés. Una vez establecida la relevancia, lo que importa es saber si los
ítems constituyen una muestra representativa del universo de conductas que podrían
haberse elegido como indicadores del atributo en cuestión. La validez de contenido se
centra en establecer de la mejor manera lo anterior

Validez de criterio
Podemos decir que en el caso de la validez de criterio, lo que se persigue, es un fin más
práctico, no se trata únicamente de establecer que se mida adecuadamente un cons-
tructo, sino fundamentalmente relacionar las puntuaciones del instrumento con otras
variables a las que llamaremos criterio.

La validez de criterio nos es útil especialmente cuando deseamos hacer inferencias a
partir de los puntajes que se obtienen en el test respecto de alguna otra variable de in-
terés. Por ejemplo, si nos interesara establecer en qué medida los puntajes obtenidos en
la variable de personalidad Neuroticismo, nos permiten inferir la predisposición para
adquirir determinadas conductas con características psicopatológicas, o en qué medida
pueden servirnos para predecir una mejor evolución terapéutica, o menores recaídas;
relacionaríamos dicha variable de personalidad con los distintos criterios mencionados.
Si lo que quisiéramos fuera establecer la validez de criterio de un test de inteligencia,
podríamos usar algún indicador de rendimiento académico (por ejemplo notas escola-
res), como criterio, para relacionar con el test de inteligencia.

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CONTROL DE LECTURA Nº 1
42
Diagrama
Objetivos
Inicio
Desarrollo
de contenidos

Lecturas
seleccionadas

Recordatorio
ACTIVIDAD N° 1:
Actividades Autoevaluación
Esta actividad puede consultarla en su aula virtual.s:

Glosario Bibliografía
Instrucción: A continuación te presento las siguientes preguntas, respóndelas a partir
del análisis de las lecturas dos lecturas anteriores y envía tus respuestas al profesor para
ser calificadas.
Anotaciones
1. Utilizando sus propio lenguaje, explique el proceso seguido para elaborar:
1.1 La definición teórica de tu constructo:
—————————————————————————————————————————————————–
—————————————————————————————————————————————————–
—————————————————————————————————————————————————–
—————————————————————————————————————————————————–
—————————————————————————————————————————————————–
1.2 La definición operacional de tu constructo:
—————————————————————————————————————————————————–
—————————————————————————————————————————————————–
—————————————————————————————————————————————————–
—————————————————————————————————————————————————–
—————————————————————————————————————————————————–

2. Compare utilizando el siguiente cuadro con tres de las características principales
que usted considere de la confiabilidad y validez.
UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”

Dentro de la validez de criterio se habla de validez concurrente y validez predictiva. La
diferencia entre ambas formas de validez, radica en la temporalidad del criterio.

Validez de constructo
Gran parte de las variables psicológicas, no son observables directamente, o sea, que
constituyen constructos hipotéticos, que forman parte de las diversas teorías que tratan
de explicar la conducta humana. Estas variables al no poder ser observadas directa-
mente, para toda investigación, deben ser operacionalizadas, o sea, indicarse los pro-
cedimientos de medida para observar la variable, hacerla empírica. Los instrumentos
psicométricos se refieren a constructos hipotéticos, siendo el instrumento una forma de
operacionalizar los mismos. De esta manera la validez de constructo, consiste en tratar
de probar que las conductas que registra el test, pueden ser consideradas indicadores
válidos del constructo al cual refieren.

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luego marque la alternativa que estime correcta.
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Inicio
s
Actividades
s
Glosario
Bibliografía
o
Anotaciones
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD N° I
Autoevaluación
Resuelva el siguiente cuestionario, marcando la respuesta correcta en cada caso, para
fijar los conceptos e ideas fundamentales tratados en la Unidad:
1. Anote en espacio en blanco la expresión que mejor complete la idea inconclusa,
“Al igual que todas las ciencias, la psicología tiene sus objetivos a los que pretende
acoplarse para desenvolverse como ciencia experimental y ciencia aplicada. Los psi-
cólogos estudian a las personas usando métodos científicos y pretenden _________,
__________, _______________, _____________ los procesos mentales y el compor-
tamiento”.
A) Describir, Entender, Predecir, cambiar
B) Describir, explicar, Predecir, modificar
C) Conocer, explicar, Predecir, Influir
D) Describir, Entender, explicar, Influir
E) Describir, Entender, Predecir, modificar.

2. En cuanto a los niveles de medición identifique la relación correcta con los respec-
tivas proposiciones:
A) Id – IIb – IIIa – IVc
B) Ic – IIa – IIIb – IVd
C) Ia – IIb – IIIc – IVd
D) Ib – IIc – IIId – IVa
E) Id – IIc – IIIb – IVa
UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”

3. Identifica los métodos para estimar la confiabilidad de un test y describe brevemente:
—————————————————————————————————————————————————–
—————————————————————————————————————————————————–
—————————————————————————————————————————————————–
—————————————————————————————————————————————————–
—————————————————————————————————————————————————–
4.
Identifica los tipos de validez y describe brevemente:
—————————————————————————————————————————————————–
—————————————————————————————————————————————————–
—————————————————————————————————————————————————–
—————————————————————————————————————————————————–
—————————————————————————————————————————————————–

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“El sistema de conceptos
propios de cada disciplina científica, se denomina
__________________”.
A) Teoría
B) Tema.
C) Variable
D) Indicador
E) Constructo

5. Marquelarespuestacorrecta,queexpreselaestructurainternadeunapruebapsicológica:
A) Situación de Medida
B) Indicadores
C) Matriz Organizativa
D) Tabla de especificaciones
E) Plano de la prueba

6. Lea con atención y marque la respuesta correcta a la que pertenece el enunciado “es
un instrumento de medición utilizada para cuantificar el comportamiento y ayudar
a entender o predecir la conducta”:
A) Ficha de observación.
B) Entrevista.
C) Prueba.
D) Cuestionario.
E) Lista de cotejo.

7. En cuanto a los fenómenos psicológicos, anote en el espacio en blanco con la expre-
sión que mejor complete la idea inconclusa, luego marque la respuesta correcta:
“Los Procesos Psicológicos Superiores (PPS), se caracterizan por ser específica-
mente humanos y se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la
__________”.
A) Familia.
B) Escuela.
C) Cultura.
D) Información.
E) Lengua.

8. Anote en el espacio en blanco, la expresión que mejor complete la idea inconclusa,
luego marque la alternativa que estime correcta.
“Si se da un resultado teniendo como base solo los tests, estamos hablando
de_______________”.
A) Evaluación
B) Resultados
C) Medición
D) Informe
E) Psicometría
UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”

3. Lea con atención y marque la respuesta a la que pertenece el siguiente enunciado
“es la asignación de números para la representación de propiedades de los sistemas
materiales, que pueden ser variables u objetos”.
A) Evaluación
B) Medición
C) Evaluación y medición
D) Cuantificación
E) Medición y cuantificación

4. Anote en el espacio en blanco, la expresión que mejor complete la idea inconclusa,
luego marque la alternativa que estime correcta.

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C) Solo en tercera persona
CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS
PSICOLÓGICOS MANUAL AUTOFORMATIVO
45
Diagrama
Objetivos Inicio
D) En primera y en segunda persona
E) Iniciar con tercera persona y finalizar en primera persona.
Desarrollo
de contenidos
Actividades
Anotaciones
Autoevaluación

GLOSARIO DE LA UNIDAD
Lecturas
seleccionadas

Recordatorio

Objetivos
Glosario Bibliografía
1. Test: Instrumento de medición diseñado especialmente para estudiar de un modo
objetivo o sistemático el nivel de los sujetos respecto a algún atributo o característica
2. Cociente intelectual: Norma cronológica consistente en la razón entre la EDAD
MENTAL y la EDAD CRONOLóGICA x 100
3. Coeficiente de correlación: Medida de la relación conjunta entre dos variables que
indica hasta qué punto la variación de una de ellas conduce a la obtención de valo-
res más altos (o más bajos) en la otra.
4. .Error de medida: Diferencia entre la puntuación verdadera de un sujeto y la pun-
tuación verdadera estimada mediante el modelo de regresión.
5. Fiabilidad: Criterio métrico de la calidad de un test (o un ítem) que informa acerca
de la precisión de las medidas obtenidas y del error aleatorio que las afecta.
6. Fiabilidad (Coeficiente de): Correlación entre las puntuaciones empíricas obteni-
das por una muestra de sujetos en dos test paralelos. Se expresa como el cociente
entre la varianza de las puntuaciones verdaderas y la varianza de las puntuaciones
empíricas obtenidas en un test.
7. Validación: Proceso mediante el cual se recoge toda la información posible y nece-
saria para poder hacer inferencias adecuadas a partir de las puntuaciones obtenidas
Inicio en los test.
8. Nivel de confianza: Probabilidad de que el parámetro se encuentre dentro del inter-
valo cuyos límites están definidos por el valor del estadístico (más/menos) el error
máximo de estimación.
os
Actividades
Autoevaluación
s
Glosario
o
Anotaciones
BIBLIOGRAFIA DE LA UNIDAD:
Bibliografía
1. ANASTASI, Anne. Test Psicológicos, méxico 1998.
2. ARAGóN, Laura Edna L., Silva, A. Fundamentos teóricos de la evaluación psicológi-
ca. México D.F. 2002
3. Casal, Buela. Sierra, J. C. (1997) Manual de Evaluación Psicológica: Fundamentos,
Técnicas y Aplicaciones. Madrid: Siglo Veintiuno Editores S.A.
4. Cordero, A. La Evaluación Psicológica en El Año 2000. Madrid: TEA Ediciones S.A.
1997.
5. http://www.ula.ve/personal/cargos_unicos/psicologo.htm
6. http://glosarios.servidor-alicante.com/psicometria
UNIDAD I: “EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA”

9. En relación a los indicadores lea la siguiente afirmación “los indicadores son refe-
rentes conductuales donde se manifiesta el constructo que se desea medir y están
definidos a partir ___________________l”, luego marque la respuesta correcta:
A) Del marco Teórico
B) De la población
C) De las situaciones de medida
D) De las Hipótesis
E) De las Escala

10. En cuanto a los ítems, deben ser redactados en:
A) Solo en Primera persona
B) Primera o Tercera persona

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DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD
CONTENIDO
CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS
PSICOLÓGICOS MANUAL AUTOFORMATIVO
47
BIBLIOGRAFÍA
EJEMPLOS
AUTOEVALUACIÓN
ACTIVIDADES
Diagrama
Objetivos
Inicio
Desarrollo
de contenidos

Lecturas
seleccionadas
Diagrama
UNIDAD II: LOS ÍTEMS EN LOS INSTRUMENTOS PSICOLÓGICOS
Actividades Autoevaluación

Glosario Bibliografía
Objetivos Inicio
Recordatorio Anotaciones
Desarrollo Actividades Autoevaluación
de contenidos
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Bibliografía

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48
1
PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN DE ÍTEMS
Un ítem es cada una de las partes o unidades de que se compone: Una prueba, un
test o un cuestionario. 7

Según lo afirman Tornimbeni, Silvia. (2004) existen pautas convencionales para la
redacción de ítems de prueba. Estas incluyen recomendaciones tales como: redac-
tar ítems congruentes con el objetivo de medición y evitar los ítems demasiado lar-
gos (de más de 20 vocablos), las oraciones complejas con ambigüedades de sentido,
las frases con dobles negaciones, el uso de expresiones extremas (nunca, siempre,
todos) y utilizar el lenguaje más apropiado al nivel de maduración y educativo de la
población (Osterlind, 1990).

Para Nunnally (1991) los dos errores más comunes en la redacción de ítems son:
a) ambigüedad (preguntas difusas que admiten varias respuestas) y b) trivialidad
(centrarse en aspectos poco importantes del rasgo o dominio en cuestión)
Existen formatos de selección de respuesta y de construcción de respuesta, los pri-
meros facilitan la calificación automatizada y pueden aplicarse con facilidad a gran
cantidad de evaluados. El formato de selección de respuesta en presentar una elec-
ción de respuestas y requerir la selección de una alternativa. Existen tres tipos: los
ítem de opción múltiple, los ítem de relación y los ítem de verdadero/falso.

1.1 REGLAS GENERALES
a. Tener en cuenta que el ítem corresponda al constructo del instrumento, la es-
tructura de la prueba y con las dimensiones disciplinares Todas las preguntas
de una prueba deben ser independientes entre sí.
b. La información de un ítem no debe servir de pauta para contestar otra, ni la
respuesta a un ítem debe depender de haber encontrado primero la de otra
anterior.
c. Ningún ítems pueden contestarse por sentido común y aquellos cuya respues-
ta dependa únicamente de recordar un término, un símbolo, un dato o la
fecha en que ocurrió un evento.
d. Evitar expresiones rebuscadas que puedan confundir, debe ser contextualiza-
da. Se recomienda emplear un lenguaje directo, sencillo y comprensible.
e. Los ítems no deben tener juicios de valor explícito o implícito.

1.2 REGLAS SOBRE LOS ENUNCIADOS
a. Los enunciados deben ser afirmativos, en caso de ser necesaria la negación,
se debe resaltar para llamar la atención hacia la formulación negativa. La
doble negación afecta la comprensión (“No es cierto que no procedan los
recursos”).
b. Evitar enunciados demasiado extensos y poco atractivos ya que desmotivan la
lectura, disminuyen el tiempo de respuesta y fatigan.
c. Garantizar la coherencia interna del enunciado y de este con las opciones de
respuesta.

1.3 REGLAS SOBRE LAS OPCIONES
a. Las opciones de respuesta deben pertenecer al mismo campo semántico.
b. Las opciones de un ítem no deben dar indicaciones sobre la clave por ofrecer
un cierto contraste evidente de:



longitud precisión / imprecisión
uso común / técnico
generalización/particularización
7 www.rae.es/drae
UNIDAD II: “LOS ÍTEMS EN LOS INSTRUMENTOS PSICOLÓGICOS”

TEMA N° 1: CONSTRUYENDO LOS ÍTEMS

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CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS
PSICOLÓGICOS MANUAL AUTOFORMATIVO
49
UNIDAD II: “LOS ÍTEMS EN LOS INSTRUMENTOS PSICOLÓGICOS”

c. No se deben repetir expresiones en las opciones de respuesta, si éstas se pue-
den incluir en el enunciado del ítem. Repetir la misma palabra del enunciado
en cualquiera de las opciones lleva a que sea elegida como respuesta, sin serlo
necesariamente.
d. Debe evitarse en las opciones las expresiones “todas o ninguna de las ante-
riores”, en su lugar es necesario construir alternativas de respuesta plausibles
para las personas que no tengan el dominio conceptual que exige el ítem.
e. Realizar una revisión gramatical y ortográfica de cada uno de los ítems.

1.4 FUNDAMENTACIóN CONCEPTUAL
Es la fase en la cual se aborda conceptualmente el objeto del instrumento de eva-
luación y, en general, se desarrollan, desde una perspectiva teórica, los elemen-
tos contextuales, legales, disciplinares, metodológicos, etc., que darán sustento y
significado al proceso de evaluación. Entre los elementos que hacen parte de la
elaboración conceptual están:
• El propósito de la prueba psicológica (¿para qué la evaluación?)
• El objeto de prueba psicológica (¿qué se evalúa?)
• Las características de la población objetivo (¿a quién se evalúa?)
• Los usuarios de la prueba psicológica (¿a quién le será útil la evaluación y de
qué manera?)

1.5 PARTES DE UN íTEM DE SELECCIóN MÚLTIPLE CON ÚNICA RESPUESTA
Las partes básicas de un ítem de selección múltiple son el contexto, el enunciado
y las opciones de respuesta.

1.5.1 CONTEXTO
Es la información que sitúa conceptualmente al evaluado. Provee elemen-
tos necesarios y suficientes para focalizar la tarea de evaluación. La selec-
ción o elaboración del contexto es una labor exigente en cuanto su propó-
sito es justamente contextualizar y no confundir al evaluado.

1.5.2 ENUNCIADO
Es el planteamiento, propiamente dicho, de la problemática que se espera
sea resuelta por el evaluado, por tanto, dirige el esfuerzo del evaluado para
generar o seleccionar una respuesta, por lo cual es fundamental que esté
escrito en lenguaje claro y preciso.
Recuerda que se redacta en primera o tercera persona, tiempo presente
de modo afirmativo.

1.5.3 OPCIONES DE RESPUESTA
Las opciones son posibles respuestas a la problemática planteada en el
enunciado. En el formato de selección múltiple con única respuesta, como
su nombre lo indica, sólo una de estas opciones es verdaderamente perti-
nente para obtener el perfil.

Otros formatos de selección admiten más de una opción como respuesta
válida. En la actualidad, cada vez con más frecuencia, los instrumentos de
evaluación psicológica incorporan formatos de ítems en los cuales cada
opción de respuesta es ponderada de acuerdo con su grado de validez o
pertinencia.

1.6 REGLAS PARA LA ELABORACIóN DE íTEMS DE SELECCIóN MÚLTIPLE
CON ÚNICA RESPUESTA
a. Haga una programación juiciosa de todas las fases del diseño del instrumento
y, particularmente, de la fase de elaboración de ítems contemplando tiempos
de revisión, ajustes y edición.
b. El dominio en la disciplina o campo que se evaluará debe combinarse con el

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Contenido trivial
Presencia de información irrelevante
Presentación ambigua de las opciones de respuesta
Discriminación muy fina –difícil de percibir entre las opciones de respuesta
Presentación de información en modo distinto a como ha sido aprendida
2
por la población evaluada, dentro de su proceso educativo.
b. Cada ítem debe corresponder a una tarea de evaluación definida en la estruc-
tura de prueba.
c. Evite evaluar el mismo aspecto específico con varios ítems. Aproveche cada
ítem para hacer cada vez más completa la evaluación.
d. Plantee una sola problemática en cada ítem.
e. Evite ítems que incluyan posiciones ideológicas o prejuicios.
f. El vocabulario utilizado debe ser adecuado para la población objetivo.
g. Cada ítem debe ser independiente y no proveer información para responder
a otros.
h. No utilice ítems que aparezcan en libros, revistas u otros documentos, como
base para sus ítems. Elabore ítems originales.
i. Evite plantear ítems cuya respuesta válida se determine según la opinión de
quien la elabora.

OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Citando a Jacobs y Razavieh, 1982 el término variable se define como las caracterís-
ticas o atributos que admiten diferentes valores como por ejemplo, la estatura, la
edad, el cociente intelectual, la temperatura, el clima, etc. Existen muchas formas
de clasificación de las variables.

De acuerdo con el sujeto de investigación las variables se clasifican en categóri-
cas y continuas. Las variables categóricas clasifican a los sujetos distribuyéndolos
en grupos, de acuerdo a algún atributo previamente establecido, por ejemplo, el
idioma, la ocupación, etc. Este tipo de variables se subdividen a su vez en dos: varia-
bles dicotómicas que poseen dos categorías por ejemplo hombre-mujer, y variables
policotómicas que establecen tres o más categorías, por ejemplo estado civil, nivel
académico, etc. Son variables continuas cuando se miden atributos que toman un
número infinito de valores, como por ejemplo, el peso, la talla, la estatura, etc.

2.1 LA OPERACIONALIZACIóN DE LAS VARIABLES
Es un proceso que se inicia con la definición de las variables en función de facto-
res estrictamente medibles a los que se les llama indicadores.
UNIDAD II: “LOS ÍTEMS EN LOS INSTRUMENTOS PSICOLÓGICOS”

conocimiento en medición y evaluación. En lo posible, cuente con el apoyo
de alguien con experiencia en el tema.
c. Un buen ítem, por lo general, ha experimentado toda una metamorfosis des-
de su versión original, realice sesiones de socialización o análisis conjunto de
los ítems elaborados con el fin de que cada uno tenga oportunidad de hacer
aportes a la cualificación de todos los ítems (tanto en lo que refiere a la forma
como al contenido).
d. Use un lenguaje directo, sin sacrificar el nivel técnico y académico del pro-
ceso. La claridad y concreción en el lenguaje debe ser una consideración
permanente.
e. Asegúrese de que en ninguna parte del instrumento (portada, textos, instruc-
ciones, ítems, etc.) haya errores de ortografía, de gramática o de puntuación,
que no se incluya incorrectamente abreviaciones, citas, nombres, cifras, fe-
chas, etc.

1.7 REGLAS SOBRE EL CONTENIDO DE LOS íTEMS
a. Evite elaborar ítems que confunden al evaluado. Diferentes estudios han es-
tablecido cuáles son algunas de las situaciones que llevan a percibir los ítems
como confusos; entre éstas están:

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PSICOLÓGICOS MANUAL AUTOFORMATIVO
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3
TIPOS DE ESCALAS:
Se entenderá por medición al proceso de asignar el valor a una variable de un
elemento en observación. Este proceso utiliza diversas escalas: nominal,

Partes: 1, 2, 3, 4, 5
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