Análisis situacional del sistema universitario peruano

"las actividades
principales en la creación de riqueza no serán ni
la asignación de capital para usos productivos, ni la
"mano de obra", los dos polos de la teoría
económica en los siglos XIX y XX, fuera ésta
clásica, marxista, keynesiana o neoclásica; ahora
el valor se crea mediante la "productividad" y la
"innovación", ambas aplicaciones del saber al trabajo. Los
grupos sociales dirigentes de la sociedad del saber serán
los "trabajadores del saber", ejecutivos que saben cómo
aplicar el saber a un uso productivo, al igual que los
capitalistas sabían aplicar el capital a un uso
productivo: profesionales del saber, empleados del
saber."

Luis Ernesto*

"No basta saber, sino
también aplicar el saber; No basta querer,

Es preciso obrar"

Goethe

"Los grandes sólo son grandes, porque
nosotros estamos de rodillas:
¡levantémonos!"

Prudhomme

Introducción

Aunque las Facultades y Universidades modernas surgieron
a partir de las instituciones existentes en Europa Occidental
durante la edad media, ya en la edad antigua existían
centros relevantes de enseñanza superior, tanto en el
próximo como en el lejano Oriente, como en Europa. Algunas
de estas instituciones orientales mantienen aún su
actividad.

En Grecia, la Academia de Platón y el Liceo de
Aristóteles, fueron escuelas avanzadas de
filosofía. Durante el período helenístico,
que se inició con el siglo IV a.C., Atenas atrajo a muchos
estudiantes romanos, entre los que se contaron más tarde
estadistas y escritores como Julio César, Cicerón,
Augusto y Horacio. Durante esta época le
correspondió el mismo rango a la ciudad egipcia de
Alejandría, con sus importantes bibliotecas y museo, que
atraían a sabios y estudiosos del Oriente próximo.
Las Academias judías de Palestina y Babilonia, donde fue
redactado el "Talmud", promovieron proyectos intelectuales tanto
religiosos como terrenales desde el año 70 a.C. hasta el
siglo XIII. La Universidad de Nalanda, situada en el norte de la
India, y en la que alumnos indios y chinos estudiaban el budismo,
siguió activa hasta el siglo XIII. En China, florecieron
instituciones dedicadas a los estudios superiores a partir del
siglo VII, y en Corea, a partir del siglo XIV. La Universidad
al?Azhar de El Cairo (Egipto), de más de 1,000 años
de antigüedad, es la autoridad central para el Islam. Otra
institución islámica de la misma época es la
Universidad de Qarawiyin de Fez, en Marruecos.

Las Universidades europeas occidentales evolucionaron a
medida que los estudiantes fueron acudiendo a diversos centros
donde prestigiosos profesores impartían sus
enseñanzas sobre temas de particular interés. El
idioma no suponía impedimento alguno ya que tanto las
clases como los debates se desarrollaban en la lengua universal,
el latín. Hacia el siglo XII, París se había
establecido como núcleo para la instrucción y
difusión de la teología y la filosofía, y la
Universidad de París se convirtió en modelo para
las universidades que más tarde se fundarían en el
norte de Europa. La Universidad de Bolonia, en Italia,
constituía el centro para el estudio del Derecho, y
sirvió de modelo a las universidades italianas y
españolas. A partir del siglo XIII se establecieron
universidades en Francia, Inglaterra, Escocia, Alemania, Bohemia
y Polonia. Los estudiantes procedentes de un mismo país se
reunían en las auto llamadas "naciones" para
ayudarse y protegerse entre sí. De estas comunidades
surgió el concepto de Facultad o Colegio (del latín
Collegium, "sociedad"). Las universidades de la edad
media tenían el derecho no sólo de suspender los
estudios cuando las condiciones de las ciudades donde estaban
ubicadas, resultaban contraproducentes, sino también de
otorgar títulos académicos que incluían el
privilegio de poder enseñar en cualquier país
cristiano.

Es demostrable en teoría económica del
comercio internacional que los espacios económicos amplios
no sólo permiten aprovechar economías de escala que
están al alcance de países pequeños y
aislados, sino que pueden conducir a un mayor grado de
especialización y eficiencia productiva que las que son
posibles en economías reducidas y cerradas. Estos han sido
los argumentos tradicionales a favor de la integración
económica latinoamericana, reforzados en las
últimas décadas por el éxito de los
esfuerzos integracionistas de otras regiones, particularmente la
europea, y la integración a vastos mercados
internacionales de los países del sureste de
Asia.

Pero más allá de las ventajas
económicas, de las semejanzas de lengua, religión,
costumbres visiones de la vida, la identificación con un
todo que los latinoamericanos sentimos diferente al resto del
mundo, las viejas utopías de su historia que conforman las
aspiraciones de sus pueblos y la unidad misma geográfica
de la región, apuntan a todas a construir una gran patria
latinoamericana, cuyo anhelo han expresado siempre los grandes
ciudadanos y los poetas visioneros de nuestros respectivos
terruños: Bolívar, Morazán, San
Martín, Darío, Neruda y Martí, entre
tantos.

Hay circunstancias más estructurales que hacen
pensar que esta vez sí podría ser posible la fuerza
que vendría de la unión de los países
latinoamericanos: sus intereses más independientes con los
del mundo, y el enorme desarrollo del transporte, las
comunicaciones y la vida de relación entre los pueblos.
Las universidades pueden y deberían contribuir a la
integración de América latina en el siglo XXI en
una doble vertiente: la de su propia colaboración
pragmática y fraternal, tan necesaria para hacer
más eficaz su labor científica necesitada de masas
críticas significativas, y la integración de sus
países mediante investigaciones que faciliten la tarea, la
formación de profesionales imbuidos de espíritu
integracionista; y, el refuerzo de la conciencia colectiva
regional que se requiere para hacer realidad esas viejas y
truncas aspiraciones de la historia latinoamericana.

Históricamente, la primera universidad americana
se fundó en Santo Domingo en 1538, luego fueron erigidas
la de Lima y la de México en 1551. En la conquista del
Nuevo Mundo estaba implícita la creación de
ciudades como centros culturales. Ya a fines del siglo XVI muchas
ciudades de la América habla hispana poseían
Colegios Universitarios, Seminarios y Universidades. Siguieron
luego los privilegios universitarios para la de Quito y Santa
Fé, en 1685, y la de Guatemala en 1687. También
tuvieron universidad Charcas y Córdova, en el Río
de la Plata, durante el siglo XVII, lo mismo que San Miguel de
Chile y Mérida de Yucatán (México). En el
siglo XVIII la Habana, Caracas y San Felipe de Chile tuvieron
universidad, al igual que Buenos Aires, que se constituyó
como Universidad Pública del Río de la
Plata.

Definición. Su
naturaleza. Visión y misión. Principios y fines de
la Universidad

La Real Academia Española[1]define
a la Universidad, como "grupo de escuelas llamadas universidades
o colegios para la enseñanza superior".

Desde una concepción sociológica, "la
Universidad viene a constituir un servicio público con
funciones complejas, que debe encarnar 4 aspectos
fundamentales", siendo estos:

• A) Función en la vida intelectual
  creadora.

• B) Función docente.

• C) Función social.

• D) Función de relaciones
  internacionales.

Y tratando de esbozar una definición de
connotación legalista (estricta), podremos decir que
"La universidad es una institución educativa donde se
imparte educación superior, con tendencia a la gratuidad
de acuerdo a la Constitución y la leyes de la materia; la
que está integrada por docentes, estudiantes y graduados;
la que cuenta con autonomía académica, normativa,
administrativa y económica dentro del marco de la ley; y
que responde a legítimas aspiraciones en el cumplimiento
de sus funciones esenciales de investigación,
enseñanza y proyección
social"[2].

Conforme a las afirmaciones precedentes, su naturaleza
la constituye su actividad académica y social, dedicada al
estudio, investigación del saber y la cultura, y a la
realización de actividades de extensión y
proyección social. Cuya constitución o
disolución sólo se da con sujeción a
ley.

La visión de la universidad está orientada
en los aspectos siguientes, cuyo desarrollo de su misión
se va a concretizar en el ejercicio de sus principios y fines,
que posteriormente hablaremos de ellos:

• La consagración de la vida.

• La búsqueda de la verdad.

• El desarrollo integral del hombre.

• La afirmación de valores.

• Participación activa en la
  sociedad.

• Afirmación de una conciencia
  nacional.

• La Libertad de pensamiento.

• El ejercicio de la democracia.

• La gratuidad de la enseñanza.

• Autonomía en su funcionamiento.

• Actividad creadora.

Los principios y fines están detallados en los
Arts. 2° y 3° de la "Ley
Universitaria"[3], aprobada por Ley Nº 23733;
pudiendo resumirlos en los siguientes:

• Una real y verdadera formación
  profesional.

• Difusión cultural.

• Creación intelectual y
  artística.

• Investigación científica y
  tecnológica.

La educación
universitaria

Por mandato constitucional, se establece que "La
educación universitaria tiene como fines la
formación profesional, la difusión cultural, la
creación intelectual y artística y la
investigación científica y tecnológica
(…)"[4]. Al hacer un estudio
analítico del contenido normativo de la educación
universitaria, consagrada en nuestra Constitución
Política vigente, e inclusive la de 1979, en los
articulados se aglutinan diversas nociones relativas a la
Universidad, muy desordenadamente y hasta con redacción
impropia, por falta de una exacta estructura lógica
jurídica.

Se ha debido comenzar por reconocer, como en toda
temática educacional, que la Universidad es un servicio
público con funciones bastante complejas que pueden ser
resumidas, de la manera siguiente:

1) Función en la vida intelectual
creadora;

2) Función docente;

3) Función social en cada país;
y,

4) Función de relación
internacional.

En cuanto a la función en la vida intelectual
creadora, he rehuido a la expresión tradicional de
"investigación", porque crea que se trata de algo
más rico y profundo. La palabra investigación
está demasiado cargada de resonancias de laboratorio o de
seminario filosófico; es decir, pesa en ellas
excesivamente el aspecto "técnico" de trabajo, la idea de
"taller". Con demasiada frecuencia, la "investigación" no
es más que el sucedáneo de lo que podemos llamar
vida intelectual creadora. Esta es el contacto vivo con los
problemas vivos, el funcionamiento de la actividad intelectual
ejercitada en toda su madurez, la exposición de un
pensamiento que se está haciendo, la convivencia real de
maestros y discípulos, es decir, el encuentro efectivo de
varias generaciones en las cosas mismas, en la fricción
sobre los mismos problemas. Esta función no es la
más característica de la Universidad, ni la de
mayor volumen; se puede ejercer fuera de ella, y a pesar de su
ausencia suelen marchas más o menos las Universidades;
pero es la vivifica todas las demás.

La docencia es el torso general de la Universidad.
Propiamente, consiste en eso; todo el resto es lo hace posible la
docencia, lo que la completa, sus consecuencias y efectos. Ahora
bien, se plantea dos problemas que no carecen de conexión.
Uno, el nivel de esa docencia; ¿hasta qué punto la
ciencia que se enseña en las Universidades del mundo
académico es actual, quiero decir, está a la altura
de los tiempos? ¿En qué medida pueden hoy las
Universidades innumerables que existen en el mundo enseñar
de verdad —en filosofía, en fisiología, en
historia, en física, en biología, en leyes—
lo que es hoy cada una de esas disciplinas, y no un remedo o
caricatura? Y en el caso de las ciencias que son un puro
problema, cuya crisis es gravísima y de principios
—para tomar dos ejemplos cuya disparidad sea máxima,
la lógica y el derecho—, ¿cómo puede
realizarse la docencia, y dónde, quiero decir en cuantas
Universidades.

Llamo función social de la Universidad en cada
país el papel que represente dentro de la vida nacional en
su conjunto. No a los actos concretos que la Universidad ejecute
de puertas afuera —"en extensión universitaria",
conferencias, Congresos, etc.—, sino a los efectos
nacionales del funcionamiento intrínseco de la Universidad
en su vida propia. Estos efectos enormemente variables de un
país a otro, de este o aquel decenio. Y son muy diversos,
por citar: una catálisis en que la Universidad, sin
intervención activa, provoca y hace posibles determinadas
reacciones del cuerpo social; una influencia tranquilizadora, que
produce seguridad, cuando se cree que hay quien se ocupa de los
problemas, que hay en un organismo cuya misión es
plantearlos y resolverlos, que las cuestiones que tienen una
vertiente intelectual están "en buenas manos", como la
sanidad de una buena medicina o la seguridad de un Policía
eficaz; una función, por último, de prestigio, de
conciencia nacional, de expresión del país entero
por medio de su órganos universitarios.

Y en cuanto a la función de relación
internacional, diremos pues, que desde ya hace años,
Europa es una en varias dimensiones; desde luego, en la
intelectual. En ésta, no sólo se trata de Europa:
en los últimos tiempos, la ciencia se hace en
colaboración y, sobre todo, en presencia de todos —y
en la medida en que no ocurre así no es eficaz, es decir,
no es ciencia—. La vida intelectual, es pues, supranacional
por una exigencia intrínseca, no por vano cosmopolitismo.
Y por eso le pertenece necesariamente una expresión
adecuada, cuyo órgano normal son las
Universidades.

Enfoque de la realidad
educativa

Por mandato constitucional, en la nuestra y en todas las
Constituciones del mundo, se plasma el derecho que tiene toda
persona a su libre desarrollo y bienestar (Art. 2° inc. 1)
Const.), marco normativo que concuerda con lo prescrito por el
inciso 8) del mismo articulado, respecto a la libertad de
creación intelectual, artística, técnica y
científica, (…). El Estado propicia el acceso a la
cultura y fomenta su desarrollo y difusión. De allí
que, por mandato imperativo de la Constitución
Política del Estado (Arts. 13°, 14° y 17°),
"La Educación tiene como finalidad el desarrollo
integral de la persona humana. El Estado reconoce y garantiza la
libertad de enseñanza. (…)"; "La educación
promueve el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de
las humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la
educación física y el deporte. Prepara para la vida
y el trabajo y fomenta la solidaridad"; "La
educación inicial, primaria y secundaria son obligatorias.
En las instituciones del Estado, la educación es gratuita.
En las universidades públicas el Estado garantiza el
derecho de enseñarse gratuitamente a los alumnos que
mantengan un rendimiento satisfactorio y no cuenten con los
recursos económicos necesarios para cubrir los costos de
educación"[5].

Efectivamente la educación como derecho inherente
a la persona humana es un instrumento que sirve para el
desarrollo integral de la personalidad, es una conquista
histórica de la humanidad que corresponde a la
sustentación de la libertad, la igualdad y la
socialización del ser humano; derecho que además
?como decíamos líneas arriba? es reconocido por la
legislación internacional (Declaración Universal de
los Derechos Humanos, Art. 26°, inc.1).

La educación es un proceso que tiende al
desarrollo personal del ser humano. La educación
contribuye a la formación intelectual, profesional y
académica de las personas, así como a su
realización en todas las dimensiones. La educación
es un instrumento indispensable para que cada persona pueda
asumir conciencia de sus derechos y cumplir un rol en la
sociedad.

La educación gratuita en los niveles inicial,
primario y secundario, fueron consagrados en la
Constitución Política del Estado de 1979, y se
considera como de sus grandes conquistas. En cambio, ?como
veremos más adelante? la educación universitaria, a
través de las universidades públicas, si bien es
cierto que existe gratuidad, pero depende de dos condicionantes
para alcanzar dicha gratuidad (Art. 17° Const.).

A todo lo expresado precedentemente, resulta necesario
mencionar a nuestro intelectual, Augusto Salazar
Bondy[6]quien expresa con razón:
"Nuestra personalidad como país, nuestra sociedad y
nuestra historia están marcados por la dominación y
puede definirse por ella. Así como se habla de una cultura
de la pobreza o una cultura de prosperidad, así es preciso
tipificar el conjunto de valores, altitudes y estructuras de
comportamiento de los países como el nuestro mediante el
concepto de "cultura de la dominación". Lo propio y
característica del caso peruano no son determinadas
realizaciones originales, que precisamente están
neutralizadas hasta por la condición que padecemos, sino
el grado, alcance y peculiaridades de nuestra sujeción a
los países que controlan el proceso mundial, hoy muy en
boga la la globalización de la economía". (El
subrayado y agregado es nuestro). Tenemos la personalidad que nos
imprime el mal que padecemos, una personalidad hecha de
limitaciones y carencias, y no tendremos otra, la nuestra propia,
como manifestación de un ser cumplido y libre, hasta que
no cancelemos nuestra situación. Nuestra cultura es, pues,
una "cultura de dominación".

Tal como lo usa Salazar Bondy, el concepto de cultura
debe ser puesto en estrecha relación con el orden
institucional y el sistema de organización y empleo del
poder, lo que es, en esencia, el Estado. No puede haber una
cultura tipificada por la dominación sin que toda la
estructura de la sociedad resulte comprometida. El Estado y los
sistemas económicos y sociales de poder están en
este caso conformados de tal modo que coadyuvan a la
dominación y la aseguran. En verdad son a la vez efecto y
causa de ella. Rastreando sus orígenes y sus medios de
defensa, no es difícil encontrar como motivación e
idea directriz de su constitución y su mantenimiento
intereses ligados directa e indirectamente con aquellas
instancias favorecidas por el status de la dominación.
Así como hay enajenación por la ideas y por los
valores vigentes en los países dominados, así
también la alienación por el Estado. El hombre del
país está alienado del Estado porque el Estado se
ha hecho extraño a él y se ha convertido en
instrumento de su sujeción. Por tanto, hablar de cultura
de la dominación es hablar no sólo de las ideas,
las actitudes y los valores que orientan la vida de los pueblos,
sino también de los sistemas que encuadran su vida y no la
dejan expandirse y dar frutos cabales.

De todo ello, podemos concluir con las siguientes
premisas:

1°) La cultura del conjunto de la población
que habita dentro de las fronteras del Perú actual es
plural, híbrida, carente de integración. No hay, en
verdad, una cultura orgánica peruana.

2°) Prevalecen en nuestra vida la
mistificación de los valores y de las realidades, la
inautenticidad en las actitudes, el sentido imitativo, la
superficialidad en las ideas y la improvisación de los
propósitos.

3°) Nuestra conciencia está dominada por
mitos enmascarados que la alejan de la comprensión de su
propia realidad y adormecen su inquietud.

4°) El diagnóstico correcto del Perú
supone el reconocimiento de su condición de país
subdesarrollado, con los caracteres sociales, económicos y
culturales propios de esta condición.

5°) Pero el concepto de subdesarrollo debe ser
debidamente analizado a fin de que no encubra sino que haga
patente la estructura de relaciones nacionales e internacionales
que implica. Estas relaciones son las de dependencia y
dominación que, en el plano internacional, ponen a los
países subdesarrollados bajo el control de países
dominadores, que son los desarrollados.

6°) La situación de los países
subdesarrollados no puede mejorar dentro de un esquema de la
dominación. Tiende más bien a empeorar, pues se
ahonda cada vez la distancia entre el poder y la prosperidad de
las naciones desarrolladas y la pobreza y sujeción de las
naciones subdesarrolladas.

7°) Es condición sine qua non de la
liberación y la realización de los pueblos
sojuzgados de hoy, que forman el tercer mundo, romper los lazos
de dependencia que los atan a los países dominadores y
cancelar los sistemas de dominación mundial. Semejante
cambio de orden internacional es el reto "revolucionario" de
nuestro tiempo.

8°) La cultura peruana puede ser tipificada como una
cultura de dominación. Sin perjuicio de reconocer rasgos
peculiares, resultado de su caso singular histórico, es
posible interpretar adecuadamente sus principales notas a base de
este concepto.

9°) Los peruanos que sienten la necesidad de ser
auténticos, lo cual es, a la vez, una necesidad de
bienestar y una necesidad de cultura integrada y vigorosa, no de
una cultura simplemente peculiar en cuanto ejemplar
folklórico, sino de una cultura capaz de contribuir a las
grandes empresas del hombre de hoy, tienen ante sí el
imperativo de liberar a su país de toda dependencia que
conlleve sujeción a poderes extranjeros y, por tanto,
alienación de su ser.

De lo resumido anteriormente, el Estado deberá
asegurar mediante un adecuado sistema educativo, el logro de los
siguientes objetivos:

Primero.- La vinculación del educando con la
historia y los elementos identificatorios de la nacionalidad,
así como su inserción en el proceso social mediante
el trabajo.

Segundo.- Programar metas de educación permanente
con la finalidad de erradicar el analfabetismo y estimular la
promoción humana en cuanta disposición para el
conocimiento.

Tercero.- Establecer las formas de enlace entre la
enseñanza y las actividades productivas.

Cuarto.- Asegurar la actividad escolar básica con
carácter obligatorio en todo el territorio de la
República.

Quinto.- Disponer el equipamiento de modalidades
educativas especializadas, en razón de la
capacitación técnica, la formación en los
centros de trabajo, los métodos de educación a
distancia, la educación inicial y las escuelas para
niños excepcionales.

Sexto.- Garantizar a toda la población, el
derecho a acceder a los grados más altos de
enseñanza, la formación profesional, la
investigación científica y la creación
técnica o artística.

Séptimo.- Estimular la formación de
técnicos y cuadros científicos, originados en la
capacidad de los trabajadores y su aprendizaje en la experiencia
laboral.

Octavo.- La participación de los padres y de la
comunidad en el proceso educativo, reconociéndoles el
derecho y la obligación de aportar criterios
éticos, socioculturales y religiosos en la
formación de sus hijos.

Noveno.- El reconocimiento del profesorado en cualquier
nivel como carrera pública, asegurando los requerimientos
de su permanente renovación profesional, el derecho a
asociarse y la atención de sus necesidades
económicas, fijando criterios de nivelación
automática en sus haberes.

Si bien es cierto que, muchos de estos objetivos
están plasmados en la Constitución Política
del Estado vigente y en las leyes de la materia, pero no
sólo debe de quedar en el contexto literal, sino ejercer
mecanismos para optimizarlos y se cumplan a cabalidad, en el
sentido estricto de la palabra.

Análisis
situacional del sistema universitario peruano

El Art. 18° de nuestra Constitución vigente,
establece que el Estado garantiza la libertad de cátedra
(…). "En efecto, la libertad de cátedra es una
institución según la cual el profesor ejerce
discrecionalidad en la delimitación del curso que dicta,
tanto en contenido como en metodología, pero dentro de lo
que corresponde al estado del curso y a lo que una disciplina
aporta en concordancia con el plan de estudios
universitario".

En otras palabras, "la libertad de cátedra no
pone en curso en el arbitrio del profesor sino que respetando los
márgenes de dicho curso, éste puede incorporar o
suprimir temas, de manera que se produzca una mejor
reacción de interés y cercanía en la
relación pedagógica con el
alumno"[7].

Efectivamente, la cátedra no va en contra,
obviamente, de principios básico como la libertad de
expresión o la libertad de creación intelectual y
científica. Nada impide a un profesor universitario hacer
de su cátedra un centro de reflexión y
divulgación de su capacidad de innovación. Se trata
por tanto de un derecho complejo que compete en primer lugar al
profesor que ejerce la cátedra, pero en segundo lugar
también compete a la universidad, porque violentar la
autonomía universitaria altera su autonomía
académica, y a los alumnos, porque les cambia reglas de
juego esenciales en la relación de aprendizaje dentro de
la universidad. De allí la gran responsabilidad que
significa respetar, por una parte, la libertad de cátedra,
y por otra, ejercerla.

Por último debo de agregar que, la
autonomía universitaria implica la libertad de
cátedra y el concurso para obtenerla, la evaluación
periódica de los docentes, la investigación
científica, cultural y tecnológica como complemento
de la docencia, el estímulo a los profesores a tiempo
completo y a dedicación exclusiva, con retribuciones
adecuadas y progresivas, la preparación de profesionales
de mando medio universitario y el mismo trato jerárquico
para las distintas carreras y programas del claustro
universitario.

A manera de
conclusión

Peter F. Drucker, en su libro "La Sociedad
Poscapitalista", afirma: "El recurso económico
básico, el "medio de producción", para utilizar el
término de los economistas, ya no es el capital ni los
recursos naturales (el "suelo" de los economistas) ni la "mano de
obra": Es y será el saber"[8].
Interpretando lo afirmado por Peter Drucker, resulta -para
él-, las actividades principales en la creación de
riqueza no serán ni la asignación de capital para
usos productivos, ni la "mano de obra", los dos polos de la
teoría económica en los siglos XIX y XX, fuera
ésta clásica, marxista, keynesiana o
neoclásica; ahora el valor se crea mediante la
"productividad" y la "innovación", ambas aplicaciones del
saber al trabajo. Los grupos sociales dirigentes de la sociedad
del saber serán los "trabajadores del saber",
ejecutivos que saben cómo aplicar el saber a un uso
productivo, al igual que los capitalistas sabían aplicar
el capital a un uso productivo: profesionales del saber,
empleados del saber.

Sin duda, la educación es un medio principal para
llegar al saber; pero, en la organización educacional de
tipo formal, la gestión puede ser determinante en el logro
de los resultados que pueden asumirse como propios de dichas
entidades: el saber. Refiriéndose a la gestión,
Drucker, en el libro ya mencionado, dice:
"Términos tales como centralización,
descentralización y diversidad no son términos de
economía, son términos de gestión. No
tenemos una teoría económica para la productividad
de la inversión en saber y puede que nunca la tengamos,
pero tenemos preceptos de gestión. Sobre todo, sabemos que
para conseguir que el saber sea productivo ha de haber un
responsable de gestión. No puede ser el gobierno y tampoco
lo pueden lograr las fuerzas del mercado. Exige una
aplicación organizada y sistemática del saber al
saber. La primera regla puede ser que el saber tiene que apuntar
alto para producir resultados. Los pasos pueden ser
pequeños y paulatinos, el objetivo tiene que ser
ambicioso. El saber sólo es productivo, si se aplica para
que se note la diferencia"[9].

Sin duda el actual estado del conocimiento en esta
área, permite aceptar que las contingencias asociadas a la
relación educacional que se producen en la
organización educacional pueden atribuirse, en importante
medida, a los modelos de gestión imperantes y a los
responsables de su aplicación, tanto a nivel del sistema
propiamente tal como en su medio ambiente. Casassus, al
referirse a este tema, escribe: "En la gestión se
puede identificar una secuencia de marcos conceptuales,
técnicos e instrumentales que han ido orientando el cambio
institucional. Estos modelos son: el normativo, el prospectivo,
el estratégico, el estratégico situacional, calidad
total, reingeniería y comunicacional. Cada uno de ellos
constituye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el
modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los
modelos anteriores. Cada nuevo marco conceptual no invalida el
anterior, pero sí representa un avance con respecto a
él, generando una acumulación teórica e
instrumental. Así, de una manera similar a lo que ocurre
en física, donde el modelo newtoniano es válido en
una cierta escala, pero es limitado en sus explicaciones si es
confrontado con el modelo cuántico, cada modelo tiene su
ámbito de efectividad, pero también adolece de
limitaciones, las que son superadas por el nuevo
modelo"[10]. Siguiendo la descripción
que establece Casassus, para cada uno de los modelos
mencionados, se puede decir que el modelo normativo, que
predomina desde los años 50 hasta los inicios de la
década del 70, tiende, en general, a planear el futuro,
sobre la base de tendencias a mediano plazo y desde las acciones
ejecutables, dentro de un presente de alta
estabilidad.

En el ámbito educativo, sostiene
Casassus, "… fue una planificación
orientada al crecimiento cuantitativo del sistema. De hecho, el
plan consistió en la asignación de recursos
destinados a expandir la oferta educativa. La visión
normativa expresa una visión lineal del futuro. Desde el
punto de vista teórico, en esta perspectiva, el futuro es
único y cierto. Desde el punto de vista técnico la
planificación consistió en la aplicación de
técnicas de proyección del presente hacia el
futuro."[11]. Para continuar afirmando,
"Este modelo es la expresión de un modelo racionalista
weberiano, con un alto nivel de abstracción y donde la
dinámica propia de la sociedad estaba ausente. Sin
embargo, desde el punto de vista cultural, esta visión
normativa se ensambla bien con la cultura normativa y
verticalista del sistema educativo
tradicional".[12]

Surge, a partir de esta nueva orientación, el
modelo prospectivo, que concibe múltiples escenarios para
el futuro, aceptando que el futuro no se explica, necesariamente,
por el pasado; pero, cuya planeación hace imperativa la
necesidad de reducir la incertidumbre que origina la existencia
de varios escenarios alternativos de futuro. Al respecto,
Casassus escribe: "El estilo predominante
continuó siendo el ejercicio cuantitativo. De hecho, el
instrumental de la visión prospectiva es el mismo enfoque
proyectivo de la visión normativa, sólo que
aplicado mediante matrices de impacto a la construcción de
distintos escenarios. Desde mediados de los años 70, la
visión de alternativas posibles se refuerza, con el inicio
de estudios comparativos y de programas regionales, como por
ejemplo el PREDE asociados a la OEA o el Proyecto Principal de
Educación asociados con la UNESCO." (…) "Este
modelo mantiene la perspectiva racionalista fundamentada en la
proyección (aunque se trate de escenarios alternativos)
como técnica. El manejo financiero sigue siendo el
elemento predominante y en las decisiones sobre opciones y
proyectos alternativos predomina el criterio del análisis
costo – beneficio."[13].

Para las organizaciones la gestión basada en
normas se mantiene como un requisito necesario para conducir sus
planes hacia el futuro deseado, en el marco de una adecuada
interacción entre éstas y su medio externo. A
partir de esta necesidad surge la concepción de una
gestión estratégica cuyo objetivo es articular los
recursos humanos, técnicos, financieros y materiales de la
organización, vinculando tanto lo estratégico,
representado por las normas, como lo táctico representado
por los medios, con el fin de alcanzar las metas deseadas. Sobre
este aspecto Casassus señala: "La crisis de
los años ochenta no hace sino acentuar esta tendencia que
vincula las consideraciones económicas a la
planificación y la gestión, consideraciones que
estaban ausentes en la década de los sesenta". (…) "Con
la crisis se introducen los elementos de programación
presupuestaria en las unidades rectoras, que era en lo que se
habían constituido las unidades de planificación
ante situaciones de presupuesto decrecientes". (…) "El esfuerzo
comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este
período con una etapa de consideraciones
estratégicas. Es decir, una forma de hacer visible una
organización a través de una identidad
institucional (análisis de tipo FODA que pone en relieve
la misión, la visión, las fortalezas, debilidades,
oportunidades y amenazas)."[14]

Así, desde la perspectiva del modelo
estratégico situacional, las características del
gestor, del plan y de la realidad en que se pondrá en
acción dicho plan, da origen a una determinada clase de
situación que permitirá recomendar o no, en ese
momento específico, su viabilidad. Desde ese punto de
vista, la macro planificación –enfrentada a una
realidad compleja– puede resultar menos eficaz para un
sistema que una planificación al nivel de sus subsistemas,
cuya realidad para la puesta en marcha de un plan puede tener,
eventualmente, mayor viabilidad política. Si, por el
contrario, un determinado plan no tiene viabilidad
política en un subsistema, el impacto de su
no-ejecución, para la supervivencia del sistema a que
pertenece, siempre será menor que el efecto que
tendría la no-viabilidad total de dicho plan.
No?viabilidad potenciada, tal vez, sólo por algunos de sus
subsistemas resistentes al plan.

Si se relacionan misión institucional, objetivos
y resultados de una organización educacional, en su base,
se destaca el resultado de aprendizaje que se busca alcanzar en
los estudiantes que acceden al sistema formal de
enseñanza. Por ello, cabe destacar que, en la actualidad,
en sistema educacional el enfoque sobre el aprendizaje humano es
predominantemente cognitivo. Bajo este enfoque se enfatiza el
proceso de la cognición, a través del cual un
individuo, en interacción con su hábitat, atribuye
significados a la realidad en que se encuentra. En otros
términos, cognición tiene que ver con el acto de
conocer, con dar significados a los conceptos, eventos y objetos
del mundo que percibe el individuo. Así, teniendo, esta
perspectiva como base, se debe asumir que los resultados de
aprendizaje que aspira conseguir el sistema educacional chileno
son, fundamentalmente, cognitivos.

A pesar del predominio de este enfoque teórico,
en el sistema educacional se habla preferentemente de
constructivismo. Este término, bajo el enfoque cognitivo,
significa construcción de la cognición. En el campo
de la enseñanza el uso tan extendido del término,
se puede explicar, posiblemente, debido a que, en la actualidad,
las teorías cognitivas más aceptadas son
constructivistas.

Bibliografía
consultada

• 1) ALVARADO OYARCE, Otoniel: "Gerencia
  Educativa, Oportunidades y Desafío". 1996.
  Trujillo, Perú.

• 2) APARACIO, J.J.: "Criterios de Calidad en
  la Investigación y Enseñanza en la Universidad
  de Cádiz". 1991. Cádiz,
  España.

3) BERNALES BALLESTEROS, Enrique: "La
Constitución de 1993: Análisis comparado".
1999. Lima, Perú.

4) BUNGE, Mario: "Vigencia de la
Filosofía. Ciencia y Tecnología;
Investigación y Universidad". 1996. Lima,
Perú.

5) HERNÁNDEZ PÉREZ, M.:
"Así enseña nuestra Universidad". 1989.
Madrid, España.

6) HERNÁNDEZ DÍAZ, Fabio:
"Métodos y Técnicas de Estudio en la
Universidad". 1988. Bogotá, Colombia.

7) LEON PASTOR, Ricardo: "Libertad de
Cátedra. ¿Monopolio Docente?". 1991. Lima,
Perú.

8) LÓPEZ FRANCO, E.: "La
Función Social de la Universidad". 1990. Madrid,
España.

10) MARCELO GARCÍA, C.:
"Introducción a la Formación del
Profesorado". 1989. Sevilla, España.

11) NAVARRETE OBANDO, Luis:
"Legislación Universitaria" (Texto de
Enseñanza para la Universidad Nacional de Cajamarca).
2000. Cajamarca, Perú.

12) NAVARRETE OBANDO, Luis: "Perfil
Profesional del Docente Universitario" (Ensayo). 2002.
Cajamarca, Perú. Ed. Área de Investigación
de la Universidad Nacional de Cajamarca).

13) NAVARRETE OBANDO, Luis: "La Universidad
Peruana: Retos y Perspectivas" (Ensayo). 2005. Cajamarca.
Ed. Área de Investigación de la Universidad
Nacional de Cajamarca).

Anexo

(Poema)

M A E S T R
O

A mi gran amigo y hermano, V:. M:. Dr. Jaime Honorio
Durand; con el aprecio más profundo y mi agradecimiento
eterno por sus enseñanzas;…

Nunca hubiera creído que el ser
Maestro

Comienza cuando se nace, de esencia
clara.

Tú me enseñaste con tu
sonrisa a ser poeta.

Y a ser estoico,

Con una sola de tus dos
lágrimas.

Todo lo olvido.

De veleidades, soy muy humano.

Pero jamás el lienzo donde
perfila

Tu dulce rostro.

Y cuando enseño, advierto que
estás presente,

Porque deslumbra al niño lo que a
mí un día

En el encanto de tu palabra.

Luis Ernesto(

Cajamarca, Ciudad del Cumbe, Cajamarca "La
Hermosa"; junio 06 del 2006.

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* Seudónimo del Dr. Luis Alberto Navarrete
Obando; escritor, ensayista y poeta.

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