El impacto de la reforma educativa en los pueblos indigenas de Paraguay (página 3)

Dado que la educación es el proceso de
formación del hombre en la vida social y para la vida
social, o la asimilación de las experiencias que preparan
para la vida humana, se entenderá que la Filosofía
de la Educación estudia las leyes, las situaciones y los
fenómenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la
cultura en relación con el proceso de la formación
humana a partir de las posiciones filosóficas.

A la filosofía educativa corresponden numerosas
posiciones y actitudes de orden ideológico y
político que son bastante frecuentes no sólo entre
las personas dedicadas a las labores educativas formales, como
son los maestros, administradores y supervisores escolares, sino
también, entre otros, como los gobernantes,
políticos, empresarios, sindicalistas, obreros, padres de
familia y dirigentes juveniles. En fin, la filosofía de la
educación trasciende el plano de la formalidad
institucional, abarcando las posiciones ideológicas y
políticas reveladoras de lo que hacen, sienten y piensan
todos los hombres en relación con la educación, por
cuanto el hecho educativo extra-escolar, como sucede con el
escolar, está condicionado por el hecho histórico
general. Si bien pocos seres humanos son filósofos de la
educación, en cambio nadie deja de incursionar, en uno u
otro nivel y forma, en las esferas del discurso
filosófico-pedagógico.

Como quehacer científico, la filosofía
educativa presenta diversos grados, dependiendo esto de la mayor
o menor importancia con que en ella se manejan los factores
especulativos, de teoría científica, de practicismo
o de utilitarismo.

La filosofía educativa tiene sus manifestaciones
en las formas y en los niveles con que los educadores,
tratadistas y demás personas interesadas en la
educación, enfocan y aplican las diversas disciplinas,
siendo notorios los casos de la antropología, la
psicología, la historia y la sociología, por los
altos niveles de afinidad y la interacción que presentan
con importantes aspectos de la realidad educativa.

Las contradicciones ideológicas que han
caracterizado a las diversas sociedades, ocasionan gran
diversidad de enfoques y de interpretaciones en el campo
científico, lo que a su vez provoca que la
filosofía, ligada ampliamente a todas las ciencias y en
general a las actividades humanas, sea la disciplina que encierre
un mayor nivel de heterogeneidad en su contenido. La
filosofía de la educación no escapa a esta
situación, por lo que sus textos varían mucho en
sus enfoques y contenidos aún dentro de grupos que han
parecido tener una ideología común.

PRINCIPALES TÉCNICAS DE LA ESENCIA DEL HOMBRE Y
DE LA EDUCACIÓN Filosofía: estudia las leyes
más generales referente a la realidad objetiva; es decir,
la naturaleza, a la sociedad y al conocimiento.
Etimológicamente el término "filosofía",
connota amor a la sabiduría. En su interpretación,
derivada de Sócrates, Platón y Aristóteles,
significa buscar la sabiduría, asombro, pudiendo
interpretarse de maneras diferentes este
término:

• Puede considerarse a la filosofía como aquel
  estudio que guía al individuo a la adquisición
  de una visión concreta de la vida, sus valores, su
  significado, sus fines próximos y últimos sobre
  la conducta humana en general.

• La filosofía ofrece una visión de la
  vida por la que el hombre persigue la interrelación de
  los fenómenos, es decir; que el universo es un sistema
  coherente, ordenado y no caótico, algunas veces la
  filosofía se refiere a un conjunto de principios
  conductores, reguladores de la conducta humana y los valores
  especializados y los diversos campos del conocimiento. En
  este sentido puede hablarse de la filosofía desde el
  punto de vista literario, una filosofía de gobierno,
  una filosofía de la historia o una filosofía de
  la educación. El especialista en cada uno de estos
  varios campos, interpreta y explica su especialidad en
  términos de las verdades que enseña la
  filosofía.

Filosofía de la Educación: es la
disciplina que estudia el comportamiento de la educación a
la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad
humana, desde que el hombre apareció en la tierra, hasta
el momento actual y de las que gobierna cada formación
económica-intermedio social en particular; disciplina que
además, estudia las diferentes concepciones del mundo y la
formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y
movimientos fundamentales.

La filosofía de la educación trata de
comprender o interpretar la educación en relación
con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad,
reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la
educación.

La filosofía de la educación tiene por
objetivos:

• Determinar la esencia y significado de la
  educación

• Determinar los fines de la educación en
  función de la vida.

Con respecto a los planteamientos sobre la esencia
humana, podemos señalar dos posiciones, según dos
autores.

• Según RIZIERY FRONDIZI, existe sólo
  dos teorías sobre la esencia humana: La esencialista y
  la existencialista.

• Según SUCHODOLSKI, existen dos concepciones:
  La Concepción Idealista, metafísica que se
  manifiesta mediante el esencialismo y el existencialismo y La
  concepción Marxista de la esencia humana.

TEORÍAS METAFÍSICAS DE LA ESENCIA HUMANA
Las teorías filosóficas que se plantean no fueron
ni serán nunca un producto de la casualidad o hecho
fortuito. Sino que debe entenderse, dependen del desarrollo
histórico de las fuerzas productivas y de las relaciones
sociales, también de las concepciones filosóficas
generales del hombre, de su naturaleza y de su papel en la vida
social.

En cuanto a la del hombre, la concepción
Idealista se manifiesta básicamente en dos
formas:

a) Mediante el análisis de la denominada "Esencia
Humana".

b) Mediante el análisis de la denominada
"Existencia Humana".

El análisis de la "Esencia Humana": Esta
teoría es la más antigua y la más utilizada.
Se caracteriza por ser metafísica e histórico con
respecto a las ideas y definiciones. Señala que la
existencia humana es fija desde los tiempos primitivos. La
pedagogía de la esencia, dominante en el pasado, sobre
todo en la antigüedad y la edad media, va desde
Platón, hasta los neotomistas de hoy. Aquí el
hombre tiene una esencia o naturaleza inmutable y eterna, por lo
tanto son metafísicas e históricas.

Por mirar hacia el pasado se les llama también
tradicionalistas. Si el hombre tiene una esencia inmutable, los
fines de la educación tienen que ser también
inmutables, universales, absolutos e iguales en todas partes. En
sus consecuencias prácticas la educación
será repetitiva, autoritaria, pasiva, tendrá mucha
importancia el conocimiento, los planes de estudio serán
fijos. Se rechaza el espíritu crítico, la
iniciativa, la creación y la rebeldía. Se busca
imponer la verdad. Su método es la clase magistral. La
obediencia se transforma en temor. Sus principales exponentes
modernos son: Jacques Maritaín y Roberto
Hutching.

El primero es un neotomista que ofrece mucho
interés en nuestra América. En el marco de esta
concepción general hubo distinciones, sin embargo todas
las concepciones diferenciales mantienen la convicción de
que existe para todo hombre un grupo de elementos constitutivos
que determinan su "llegar a ser", que se manifiestan de modo
distinto en su concreta existencia empírica. Sobre la base
de esta concepción metafísica surgieron las
aspiraciones de determinar: Qué es el hombre en concreto y
qué constituye su "verdadera esencia"; es decir
aspiraciones a juzgar al hombre concreto, según "su
esencia".

Por ejemplo los racionalistas, afirmaban la
invariabilidad de la naturaleza humana mediante la
enseñanza de las "ideas innatas" y por esto la
educación sólo puede entenderse como una ayuda a la
especial disposición innata (Descartes). Con aparente
antagonismo, los sensualistas, señalaban que la idea del
niño, constituía una "tabula rasa" de experiencias,
no comprendieron en absoluto el proceso evolutivo
histórico del hombre. La suma de estas experiencias eran
importantes para el proceso evolutivo individual, pero no variaba
nada fundamentalmente de la estructura del hombre. No
tenía importancia para el "género", no tenía
pues historia tenía sólo una biografía (Jhon
Locke).

Por otro lado, el pragmatismo se contrapuso al
racionalismo, pero lo hicieron no por ser históricos, sino
por su "carácter abstracto" y por su rigidez.

El pragmatista negó la historia como proceso
objetivo y no alcanzó tampoco a comprenderla. Acepto el
desarrollo de las capacidades individuales en la vida y no
concibió el desarrollo de la humanidad. Cuando
habló de la historia, lo hizo sólo en las
categorías de la escuela del éxito individual. Por
eso los pragmáticos no se distinguen de los racionalistas,
sino que se revelan propiamente corno un racionalismo
extrovertido.

La filosofía de la cultura, arranca de la
filosofía de Hegel. Su discípulo más
caracterizado en la educación fue Dilthey, quién en
sus obras expone el proceso de formación del "mundo
histórico" y el proceso de desarrollo histórico del
hombre. Sin embargo constituyó sólo un
resurgimiento de la concepción metafísica, aunque
con un disfraz histórico. El verdadero contenido de la
filosofía de la cultura fue buscar eternas constantes de
la naturaleza humana, que se ocultan en el curso del desarrollo
histórico.

El análisis de la existencia humana: Esta
corriente se opone desde el renacimiento a la teoría
esencialista. El existencialismo trata de las corrientes
filosóficas que se sitúan en el periodo de la
actuación del marxismo y cuyas fases de desarrollo
más importantes están en el siglo XX. Comprende
todas aquellas corrientes que no quieren solventar el problema de
la enseñanza, sobre la base de las concepciones
apriorísticas del hombre, sino en la consideración
del contenido existente de la vida humana.

Esta corriente señala también, que en el
orden humano la existencia precede a la esencia. Los valores
humanos surgen, en el proceso histórico y. se enriquecen
con el desarrollo cultural y tienen un carácter cambiante.
La filosofía educativa existencialista no tiene un fin
único y universal, sino una multiplicidad de fines
cambiantes que varían según las circunstancias
históricas y geográficas y aún de un
individuo a otro. Concibe la verdad como un proceso en constante
perfeccionamiento a lo largo de la historia. El proceso educativo
no tiene un fin más allá de si mismo, el es su
propio fin.

Es importante el proceso educativo y todo lo que
favorezca al crecimiento. Le interesa el futuro y concibe a la
educación en constante cambio y permanente experimento. A
esta concepción se les llama también
experimentalistas, naturista, instrumentalistas, progresista,
etc. Sus antecedentes se encuentran en Rousseau, Froebel,
Pestalozzi. A principios de este siglo dieron origen a la Escuela
Nueva y a la Escuela Activa, así como al pensamiento de
Montessori. Su aparición causó resistencia en todos
los niveles, pues se creyó que venía a destruir el
sentido mismo de la educación y de sus fines y que
ponía en peligro la moral aceptada. Según Dewey los
principios de continuidad e interacción no pueden
separarse, la unión de ambos criterio; de la medida del
valor de una experiencia, consecuencias prácticas, se toma
en cuenta las peculiaridades individuales, flexibilidades del
plan de estudios, del horario, de los métodos, los
contenidos educativos y el momento en que se lee. No interesa
tanto lo que se aprende sino la medida que se crece. Los cursos
son monográficos, la actividad dirigida por el intelecto.
Los planes y la evaluación serán hechas por los
alumnos, etc.

La concepción idealista de la "esencia humana" se
esforzó en oponerse a la concepción de la
existencia real del hombre. Este hecho llevó a una
interesante evolución de la concepción
existencialista y al debilitamiento de la posición
esencialista. La concepción existencialista del hombre se
manifiesta de modo cada vez más potente, en las diversas
variaciones del naturalismo pedagógico, en la
pedagogía liberal, en la pedagogía funcional
psicoanalítica y en la pedagogía
pedocéntrica. Conduce a veces a la liquidación de
la actividad educativa, a la pasiva indicación de una
maduración irracional del niño.

En el siglo XX se llevó acabo una lucha al
interior del esencialismo entre los que interpretan los conceptos
de cultura personalidad como conceptos normativos, que extraen
sus fuerzas de la concepción del "hombre eterno" o de los
"eternos valores Culturales" y aquellos que creen en que, estos
conceptos expresan exclusivamente el impulso creador de la vida,
que se manifiesta en la voluntad y en la inclinación del
individuo. Esta lucha afectó a los circulos cada vez
más amplios y la tendencia existencialista logra realizar
una escisión en el campo esencialista. Es en este siglo se
comenzó a desarrollar la pedagogía existencial
cristiana, especialmente protestante. Como consecuencia de lo
mencionado, la concepción tradicional de la esencia del
hombre, es cada vez mas atacada por aquellos quieren determinar
al hombre sobre la base de su existencia. El modo de concebir
esta existencia es liquidando a la superestructura normativa, tal
como quería la teoría tradicional de la esencia del
hombre.

Finalmente pese a la lucha constante de ambas
concepciones, existen coincidencias en la convicción de
que la educación debe precaverse de revoluciones. Esta
coincidencia de la pedagogía existencialista con la
pedagogía esencial tradicional expresa la profunda
coincidencia de las dos concepciones del hombre, que fueron
formulados por el pensamiento burgués y que debían
fundar el orden social capitalista como justificado y eterno.
Así mismo, para ambas existe una oposición profunda
entre la teoría y la práctica. También ambas
encuentran que la filosofía de la educación ejerce
una casi jurisdicción sobre la
pedagogía.

En la teoría de la esencia por medio de un
proceso síntesis o generalización, en la
teoría de la existencia, por un proceso de
construcción pragmática.

LA TEORÍA MARXISTA DE LA ESENCIA HUMANA Y DE LA
EDUCACIÓN.

A la esencia metafísica del hombre que hemos
visto anteriormente, Marx opone la idea de que, la esencia del
hombre es el trabajo, puesto que el trabajo ha creado al hombre.
En el trabajo del hombre está su propia esencia. Trabajo
que se distingue del trabajo animal, porque produce su propio
medio de subsistencia de modo voluntario conciente y
universal.

Pero el trabajo que ha creado al hombre se ha dividido y
con ello ha dividido al hombre, lo alienado a la sociedad de
clases. Por lo que la pedagogía Marxista se presenta como
una forma y método de la reintegración del hombre
en el trabajo, en oposición al trabajo que lo ha
dividido.

Por otro lado la esencia humana en el marxismo se
configura y evoluciona, en el proceso histórico de la
creación de un mundo humano y de la conquista de este
mundo. Esta posición se basa en el conocimiento de que, la
existencia del hombre se transforma y evoluciona en el transcurso
de actividad determinada por las necesidades
históricas.

Con respecto al tema de la alienación Marx llega
a la conclusión, que las raíces enajenadoras son de
índole material económica, por lo que el sistema
capitalista, el carácter del trabajo como esencia del
hombre se destruye.

Los cuatro aspectos del proceso del proceso de
alineación en el capitalismo según Marx,
son:

1. El hombre produce objetos que no le pertenece, no
sólo en el sentido humano, sino también ni siquiera
en el sentido de poseedor económico. El producto de su
trabajo no es para él, ni para la utilización
física, ni para su disfrute estético o moral. "Lo
que es producto de su trabajo, no es él". "El obrero se
vuelve mas pobre cuanto mas riqueza produce; con la
valorización del mundo de las cosas aumenta en
relación directa a la desvalorización del mundo
humano". Así el trabajador se envilece y viene a ser una
mercancía más miserable que su propia fuerza de
trabajo.

2. El trabajo se convierte, de ese modo, en algo que el
obrero siente como externo a él, porque lo niega, arruina
su cuerpo y su espíritu. En el trabajo realiza lo que se
ha señalado. No es más que un medio para subsistir.
No se pertenece a si mismo; se convierte en instrumento de algo
que debe conseguirse a través de el.

3. Este trabajo alienado, ajeno, destruye el vinculo
entra el hombre y la esencia genérica humana al destruir
el vínculo del hombre con sus obras. Con respecto a esto,
Marx ha dicho en El Capital que la producción en si
constituye fundamentalmente una característica del ser
específico del hombre: "es la vida productora de vida. En
el tipo de actividad vital reside todo el carácter de una
especie, su carácter genérico". La
característica genérica del hombre es vivir para
producir; pero "el trabajo alienado enseña al hombre lo
contrario, es decir que para vivir, debe reproducir. Así
"su esencia es un mero medio de su existencia".

4. Por ultimo, la alienación conduce a romper los
vínculos de las relaciones mutuas entre los hombres, al
crear el antagonismo entre los que trabajan y aquellos que
utilizan los productos de su trabajo. Finalmente es en la
práctica revolucionaría donde se da la posibilidad
de considerar alternativamente la esencia y la existencia, que en
el pensamiento filosófico burgués se separan y
oponen entre sí.

PRINCIPALES CONCEPCIONES SOBRE LAS TEORÍAS
EDUCATIVAS Según la escuela filosófica que
tengamos, poseeremos también una definición de la
educación y un tipo de educación que practicamos.
Estas principales concepciones de la educación son las
siguientes:

La concepción filosófica racionalista.- La
filosofía idealista en lugar de colocar en primer lugar a
la realidad material o cosas, coloca a nuestro propio YO en
nuestra mente, dejando a la realidad concreta subordinado al YO;
es decir; establece fundamentalmente que, las ideas o
representaciones mentales, son las principales y que lo
secundario es el mundo material.

Para el idealismo filosófico el conocimiento y la
realidad son una misma cosa, creación de la
conciencia.

Para el idealismo la verdad consiste en la conformidad
del pensamiento consigo mismo. La verdad no puede existir, sino
como un fin en si mismo y las ideas no son verdaderas porque sean
útiles; antes bien resulta útiles porque son
verdaderas.

Para el idealismo la educación no es un fin, sino
un medio de realizar un determinado objetivo, que es cierto tipo
de vida espiritual. Este tipo de concepción se presenta de
dos maneras: el idealismo objetivo y el idealismo subjetivo. Por
otro lado, el idealismo se asiste de una fe ciega en doctrinas,
fórmulas que desdeña los factores naturales de la
educación y exalta el valor de la vida espiritual del
hombre, cuya función es complementaria, reguladora y
normativa, pero no independiente de las influencias naturales ni
mucho menos contrarias a las mismas.

La Concepción Positivista- Partiremos por definir
brevemente, ¿qué es el positivismo? El positivismo
es una corriente de la filosofía que declara a las
ciencias concretas, única fuente del saber verdadero y
niega la posibilidad de su valor cognoscitivo a las indagaciones
filosóficas. El positivismo cayó en el extremo de
rechazar todo tipo de especulación teórica como
medio para obtener conocimientos. Esta concepción es una
verdadera religión de las ciencias. Al contrario
consideramos que el conocimiento científico no es la
única forma de conocimiento, pues este conocimiento no
resuelve los problemas de la vida, si aquellos son de fines y no
de medios. La ciencia es indiferente a los fines, al bien y al
mal; y de ahí que hay otro conocimiento el del mundo de
los valores, que para la educación no es menos importante
que el de la ciencia. Además la ley natural falsea el
positivismo, no es una relación constante e invariable
entre causa y efecto, que determina un fenómeno, o sea que
la naturaleza constituye un grado de mayor o menor de
posibilidad.

La Educación Pragmática- La
filosofía pragmatista se interpone entre las dos
anteriores; proviene de la palabra pragma, que significa
acción, cuyas raíces nacen de la experiencia
humana, dinámica, activa y se niega a las teorías y
especulaciones que no trascienden a la realidad de la vida humana
a través de la acción.

El pragmatismo cree que nuestra experiencia es
práctica desde el principio hasta el fin, y pretende hacer
de la vida humana a través de la actividad, el centro de
nuestro propio pensamiento. El pragmatismo da importancia a la
personalidad humana. El sentimiento y la emoción son los
elementos más característicos de la personalidad
del yo, sacrificándose el intelecto.

El pragmatismo cree que el hombre es un ser
esencialmente biológico, social y afectivo, que
actúa respondiendo a estímulos y va de un problema
a otro y la vida es una constante resolución de problemas
varios El pragmatismo dirige su mirada al problema del momento su
"modus operandi", es la acción sobre la marcha,
preocupándose más del presente inmediato que del
pasado. Por eso Jhon Dewey pudo repetir las célebres
palabras: "dejemos que los muertos entierren a sus
muertos".

Para el pragmatismo no hay que tomar las ideas
abstractas cono si fueran hechos, para el los únicos
ideales de algún valor son los que se realizan
"aquí y ahora".El pragmatismo subordina el pensamiento a
acción. La función cognoscitiva esta al servicio de
los poderes más altos de la mente, los de la voluntad. De
allí la importancia que los educadores conceden a los
métodos activos, sobre todo al método de proyecto,
el cual constituye su magno descubrimiento
pedagógico.

Esta concepción desliga a la educación de
los valores, juzga a las acciones con su consecuencia y no por
sus motivos, haciendo casi de lo moral algo posible. Para el
pragmatismo una acción es buena auque traiga como
consecuencia la muerte, por lo que convierte al hombre en medida
de las cosas.

La concepción fenomenológica.- Esta
concepción filosófica es una corriente idealista
subjetiva fundada por Husserl. El concepto central de la
fenomenología la "Intencionalidad" de la conciencia,
está destinado a sustentar el principio idealista
subjetivo de que no hay objeto sin sujeto.

En la actualidad la teoría fenomenológica
de Husserl, emplea el método de la intuición, trata
de establecer nuevos senderos de la filosofía educacional;
así por ejemplo ha influenciado en la pedagogía,
que considera a la educación una función vital
necesaria, que se ejerce en todas partes, en todos los tiempos en
que los hombres conviven de un modo duradero y exalta así
la influencia de la sociedad en la educación.

La concepción vitalista.- Como siempre,
explicamos primero, a que llamamos filosofía vitalista?, y
respondemos: Es la teoría biológica idealista que
explica todo el proceso de la actividad vital por factores
especiales inmateriales, insertos, según dicha doctrina en
los organismos vivos.

Las fuentes del vitalismo se hallan en la doctrina
platónica del alma y en la teoría
aristotélica de la entelequia. La filosofía
vitalista propugna que el racionalismo asfixia la vida del
espíritu y para luchar contra el intelectualismo y
tecnicismo, propende un nuevo humanismo. Es decir quiere
restituir al ser humano de la vida plena. El más destacado
de los vitalistas en la educación fue Dilthey. La
contraposición desmesurada de la naturaleza viva a la
inerte. Los objetos principales de la tergiversación
vitalista son el problema de la vida, el de la integridad, el de
la educación, etc. Por lo que algunos señalan que
la historia del desarrollo de le ciencia es la historia de la
refutación del vitalismo.

La Concepción Marxista.- A nuestro entender las
ideas fundamentales de esta teoría de la educación
son:

a) La investigación sociológica sobre el
estado de la instrucción.

b) La base filosófica de una educación
consecuente con la naturaleza del hombre.

c) Contenidos, métodos y fines de la
educación marxista.

a) Aquí Marx trata del análisis concreto
de la situación concreta de la educación y de la
pedagogía en la sociedad para la cual se remite a la
investigación sobre el estado de la instrucción
efectuado por él en Inglaterra, titulado: "La
situación de clase obrera en Inglaterra". En este
concluyo: El estado deplorable de la instrucción popular,
la lucha reivindicativa de los trabajadores, para conquistar la
primera ley de la instrucción pública, la
deficiente preparación de los maestros, la falta de
escasez de locales, el desorden moral, promiscuidad sexual e
inhumanas condiciones de vida provocadas por el sistema
capitalista b) Lo fundamental de la explicación de la
alienación y la esencia del hombre. Señala que "lo
esencial del hombre es él trabajo". El trabajó ha
creado al hombre, (tal como se describe anteriormente). Por dicho
motivo, la teoría Marxista de la educación se
presenta como forma y método de reintegración del
hombre en el trabajo.

Pero no solamente como un simple regreso o un contenido
fijó y determinado de la esencia humana, sino apertura
enorme posibilidades para su posterior desarrollo consciente.
Así mismo la educación Marxista se concentra en el
análisis de las condiciones de vida concreta de los
hombres de sus necesidades e intereses concretos.

Consecuente, la educación debe desarrollarse en
estrecha vinculación con las necesidades, de la sociedad
existente, con su actividad, y producción; así
pues, el papel de la cultura y de los trabajadores, está
en dependencia de la clase material en que se asienta, pero no en
un sentido mecanicista, que la considere reflejo pasivo, sino
como expresión de las contradicciones y luchas concretas
de la sociedad determinada. Si su contenido es expresión
de las fuerza nuevas y enfrenta a la caduca y muriente sociedad,
entonces servirá de ariete para abrir las puertas del
futuro.

• LA DIALÉCTICA DE LAS RELACIONES "HOMBRE-
  AMBIENTE Y SU IMPORTANCIA PARA LA
  EDUCACIÓN.

Plantea Marx la tesis dos y tres de la obra:
"L.Feuerbach y el fin de la filosofía clasista alemana".
Sobre este aspecto plantea el problema del pensamiento como un
problema objetivo y no teórico, capaz de llegar a una
verdad objetiva. De igual manera la crítica de Marx apunta
a desenmascarar las teorías utópicas de la
"transformación social mediante la educación" y la
teoría "oportunista" de la educación en
función del ambiente. En contraposición plantea: el
papel de la actividad práctica y ante otra revolucionaria,
considerándola como una actividad que transforma la
realidad social del nombre y en cierto sentido la
crea.

El problema pedagógico de la
transformación de la conciencia.- Marx y Engels en la obra
"ideología alemana", señala que el trabajo
educativo sobre la conciencia es eficaz, si va acompañado
de la reforma social. Los educadores logran eficacia en su
trabajo de transformar a los hombres, si contribuyen con su
esfuerzo a la transformación revolucionaria de la
sociedad, si participan de la práctica revolucionaria que
les cambie a ellos mismos, púes el educador necesita ser
educado y la mejor escuela es la revolución.

El problema del individuo y de la personalidad.- Pasa
por diferencia al individuo personal del individuo casual. El
individuo personal es aquel que está en condiciones de
perfeccionar sus disposiciones en todos los sentidos; el
individuo casual es aquel que está formado por los modos
de trabajo y de vida que le impone la sociedad de
clases.

En el análisis que hace Marx sobre la sociedad
capitalista como estos dos aspectos de la individualidad se
antagonizan. Finalmente este análisis concluye con la
tesis de que sólo en un orden social sin propiedad de
clases, resultará posible el completo y libre desarrollo
de la, personalidad.

LOS CONTENIDOS, MÉTODOS Y FINES DE LA
EDUCACIÓN MARXISTA.

En el segundo Congreso Comunista celebrado en Ginebra
él año 1866, Marx presentó un programa que
articuló la temática educativa en tres partes que
son:

1. – Formación intelectual.

2. – Educación física.

3.- Instrucción politécnica unida con el
trabajo productivo de los escolares.

En el programa de Getha, varios años
después Marx amplió y aclaró los contenidos
de su temática educativa, pero el motivo central de su
pedagogía es:

La reintegración del hombre, mediante la
formación politécnica; unidad al trabajo productivo
de la integridad perdida, a causa de la división del
trabajo. La formación espiritual o enseñanza
intelectual, la conocemos nosotros en la actualidad, por
formación política, ideológica, moral y
estética, con base científica. Con respecto a la
moral, el marxismo concibe que la educación no pueda
basarse, ni en la religión ni en la tradición de la
clase dominante. Para la moral comunista no puede ni debe haber
una vida eterna y una vida interna. La moral es histórica
puesto que se exterioriza en la actuación concreta y en la
práctica Social. La moral de los hombres, que luchan por
un futuro mejor está en contraposición con la moral
de la burguesía interesada en mantener su poder. La moral
proletaria dentro del sistema capitalista es una moral de lucha
de clases. En el socialismo ésta moral es un factor
básico para la consolidación, el desarrollo y la
defensa de la nueva sociedad.

El papel le la educación en el proceso de
liberación es de desentrañar las teorías
falsas y dañinas de la moral burguesa y sentar la base
científica de la moral proletaria.

El papel del método dialéctico en la
educación marxista, que es de primer orden, ya que se
opone a la metafísica, este método plantea que la
educación ha sido y es variable, se desarrolla y
transforma, no puede comprenderse con ayuda de conceptos
estáticos. En el método y su relación con la
educación, es necesario tener en cuenta tres
problemas:

a) La dialéctica de lo lógico y lo
histórico.

b) De lo concreto y lo abstracto.

c) De lo teórico y lo práctico.

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN La educación en
los diferentes países y los educadores más
importantes del mundo han sustentado su acción educativa y
sus planteamientos pedagógicos en principios que les han
servido de fundamento y criterio rector.

• PRINCIPIO DE EDUCABILIDAD

Todo ser humano, en condiciones normales, es susceptible
de ser educado, avanzando a su propio ritmo y dentro del marco de
sus condiciones genéticas y ambientales. Digo en
condiciones normales con el objeto de no generalizar este
principio a los casos de deficiencia mental severos que, a lo
sumo, son susceptibles de ser entrenados.

• PRINCIPIO DE
  INDIVIDUALIZACIÓN

Existen rasgos comunes que unen a los hombres de todos
los tiempos y lugares, ese rostro común, sello peculiar
que hace que pertenezcamos al género humano, no obstante
los matices como raza, lengua, cultura, etc. Sin embargo, existen
rasgos que tipifican unos hombres respecto a otros, tales como la
capacidad biológica o mental, los intereses vocacionales,
las preferencias valorativas, etc., que hacen que cada hombre
posea un perfil sui géneris, de tal modo que podemos
afirmar que no hay dos personas idénticas. De igual
manera, tampoco hay dos alumnos idénticos, hay diferencias
individuales que requieren de un tratamiento didáctico
diferente.

Uno de los esfuerzos más notables por relevar las
diferencias individuales encontramos en el Emilio de Rousseau, en
uno de cuyos párrafos se lee: cada uno avanza, más
o menos, según su genio, sus gustos, sus necesidades, su
talento o celo.

Históricamente ha sido predominante la
educación en grandes grupos, sin embargo, no sólo
se han hecho esfuerzos para sacar el mejor provecho a esta forma
educativa, sino de en rumbar las acciones a una cada vez mayor
individualización de la
enseñanza-aprendizaje.

En un primer momento los alumnos ingresan al año
o grado académico pertinentes, sin tener en cuenta ni la
edad cronológica ni la edad mental, a lo sumo clasificados
por talla.

En un segundo momento se intenta mejorar los resultados
agrupando a los alumnos por edades. La verdad, tampoco dio buenos
resultados.

Un tercer intento consistió en tener en cuenta la
edad mental y el Cociente de Inteligencia (CI) en la
formación de grupos homogéneos en las clases. Con
resultados mejores. Variaron a tono de estos grupos, la densidad
del contenido programático, el modo de presentación
(métodos) de los temas, el ritmo o la velocidad en el
avance de los estudios, etc. No faltó tampoco el intento
de homogeneizar los grupos, teniendo en cuenta el nivel de
madurez emocional de los alumnos, etc.

No obstante, todos los esfuerzos de homogeneizar los
grupos, los niveles de aprendizaje, siguieron siendo dispares.
Esto se explica entre otras razones, por la presencia de
tendencias y preferencias vocacionales: inclinación por la
matemática, el arte, la literatura, etc. (Inteligencias
multiples), que diversifican tanto los intereses como la
intensidad en los estudios, también la presencia de
cuocientes de inteligencia diferentes, donde, para dar un
ejemplo, un niño de alto CI se halla extraño en una
clase heterogénea perdiendo su tiempo junto a otros
alumnos de un CI inferior. Lo que demanda no sólo la
presencia de un personal especializado sino de atención
individualizada.

Se ha intentado paliar las limitaciones del trabajo en
grupos (clases numerosas) mediante la reducción de los
mismos u reforzando individualmente, según los casos, con
tareas adicionales en la medida de las necesidades personales.
Tarea difícil aunque no imposible.

Se han generado diferentes estrategias educativas para
atender las diferencias individuales, tales como:

a). Las formas de presentación (más
intuitivo y activo para los retrasados y más abstracto
para los superdotados) y variando la velocidad y ritmo del
aprendizaje.

b). Mediante promociones por materias. No se habla de
cursos, ciclos o años académicos, sino de materias.
Así un alumno de matemática puede encontrarse en un
curso avanzado de la misma, en relación a otras
asignaturas.

c). Estableciendo grupos Flexibles, donde los alumnos
trabajan con compañeros de diversos niveles, según
el avance en sus materias, etc. Se han diseñado frente a
estos problemas, estrategias educacionales que aun dentro del
trabajo grupal dan énfasis al aprendizaje individual con
sólo modificar la organización del trabajo escolar
y el empleo de procedimientos y tecnologías ingeniosas.
Merece, dentro de esta línea, mención especial la
educación personalizada, basada en la orientación
personal y en la programación de las actividades escolares
de los alumnos. La tendencia al aprendizaje individualizado,
recién ha empezado y goza de un auspicioso Futuro y de un
estudio aparte.

• PRINCIPIO DE SOCIALIZACION

La educación individualista no debe conducir a la
exacerbación del egoísmo sino a una mejor
formación personal, en la medida de las posibilidades y
realidades del sujeto. Además, la educación
individualizante y el socializante no son excluyentes, se
complementan, es cuestión de enfoques y
procedimientos.

El ser humano al nacer, entre los animales, es el
más desamparado y requiere del apoyo materno y de su
entorno por un periodo más largo que el común de
los animales. Su incorporación a la cultura de sus mayores
se efectuó a través de la participación
directa en los quehaceres de la sociedad y a través de su
paso por la escuela. La vivencia del nosotros se opera a lo largo
de un proceso de socialización que incorpora al sujeto a
la cultura de su pueblo, asimilando las costumbres, creencias,
valores, aspiraciones de su comunidad. Aprendemos a vivir y
convivir con los demás; la sociedad se convierte en el
medio natural del hombre, sosteniéndose como un axioma que
el hombre es un ser por naturaleza social o, al decir de
Aristóteles: es un animal político es decir,
habitante de la polis (ciudad) ámbito social por
excelencia.

A través de los procesos de socialización
se aprende las normas que rigen en una sociedad, algo más,
se asimila los patrones sociales y culturales de un
pueblo.

Siendo uno de los objetivos primarios de la
educación, cultivar la dimensión social del hombre,
ha dado lugar a la aparición de pedagogos que han
inspirado sus reflexiones en torno a lo social, la
educación se desplaza del egoísmo hacia el
altruismo de la heteronomía a la autonomía. Entre
los estudiosos más destacados tenemos a Nator, Durkheim,
Dewey, etc.

La preocupación porque la enseñanza tenga
un verdadero acento socializador ha dado lugar a la
aparición de instituciones escolares y a la
propagación de contenidos y actividades realizadas en
dinámica grupal. Además, el esfuerzo por vincular
los centros educativos con su entorno familiar y social, con
miras a una interacción provechosa.

• PRINCIPIO DE ACTIVIDAD

Uno de los rasgos más característicos de
la llamada Escuela Nueva y en general de la pedagogía
contemporánea, es la actividad. Se le adjudica a Comenius
(1592-1 670) y Ratke (157 1-1635) nueve de los Principios
Didácticos, cuyo primer principio enfatiza la importancia
de la actividad cuando dice: La actividad es ley fundamental de
la niñez, educar la mano. Considera que no hay niño
sin actividad. Listos son activos por naturaleza. Los padres y
maestros no deben contravenir dicha actividad, sólo
canalizarla, orientarla, para que no devenga en dañina. No
destruir el flujo vital, más bien aprovechar la actividad
de los niños como recurso didáctico. Supone
también respetar su espontaneidad, su relación con
el ambiente que lo rodea.

• EL TENIS SEGÚN COMENIO

Comenio utilizó los grabados con fines
didácticos. El grabado de la fotografía, tenis de
sala, muestra a varios hombres jugando este deporte; es una de
las ilustraciones de su obra Orbis Sensualium Pictus
(1658).

Los niños piensan actuando, su respuesta ante los
estímulos externos es funcional. Toda lección debe
ser una respuesta a una situación real. Las clases
teóricas, abstractas no tienen sentido en esta
edad.

Largas experiencias educativas han mostrado que la
fijación meramente pasiva y la reproducción
mecánica de las materias no producen ningún efecto
formativo profundo. Semejante aprendizaje permanece en la
superficie, no suele ser muy duradero ni estimulante al alumno.
La continua recepción de materiales (conocimientos) obliga
al alumno a una actitud pasiva, receptiva. No se da el proceso de
asimilación, reproducción y aplicación. La
experiencia enseña, asimismo, que el conocimiento logrado
con el esfuerzo, el hacer, la participación del alumno, es
más consistente y duradero. El niño no es un ser
pasivo, está predispuesto para la actividad y dotado de
espontaneidad. Toda formación genuina es
autoformación.

La actividad en los niños se manifiesta bajo dos
formas: la primera es un conjunto de movimientos, más o
menos incoherentes, que parecieran responder a una necesidad de
desarrollo corporal y, la otra reviste la forma de juegos
diversos.

El aprovechamiento didáctico de la actividad del
niño, se expresa en el aprender haciendo. La actividad en
el proceso educativo se va complejizando a medida que crecen y
maduran los alumnos y progresan en sus grados de estudio, siendo
el trabajo una forma posterior de actividad.

• PRINCIPIO DE INTUICIÓN

En los ya mencionados principios didácticos, el
décimo, se refiere a la intuición como medio de
aprendizaje cuando dice:

"La intuición es la base de la
instrucción, enseñar las cosas por las cosas
mismas". Comenius llama "la sombra de las cosas" a la palabra
hablada, la escrita y a las mismas representaciones
gráficas o tridimensionales de la realidad. Si hay que
enseñar a los niños, por ejemplo, la vaca, entre
los mamíferos, es ineficaz la descripción oral, la
escrita, o presentar unas láminas, sino que es preciso
ponerlos en contacto con la vaca misma. Así los
niños tendrán percepciones a través de sus
diversos sentidos: Verla, tocarla, olerla, etc., cumpliendo
así con un principio del aprendizaje que dice: "Cuanto
mayor número de sentidos intervienen en un aprendizaje,
este será más completo y duradero". Obviamente al
hablar de intuición nos estamos refiriendo a la
intuición sensible, vale decir, a los conocimientos
logrados a través de los sentidos. Pestalozzi en su obra
como enseña Gertrudis a sus hijos, se pregunta: "Que es lo
que realmente e hecho por la esencia de la instrucción
humana?", se responde, "Haber sentado firmemente el principio
más apto y supremo de la instrucción al reconocer a
la intuición como el fundamento absoluto de todo
conocimiento, y luego agrega, todo conocimiento debe partir de la
intuición y a de referirse a ella ".

Cuanto más pequeño sean los niños,
la enseñanza debe ser lo más objetiva posible, la
abstracción, el trabajo con símbolos se
iniciarán más tarde a partir de la
pubertad.

Sin embargo, la intuición tiene limitaciones, si
bien no se aporta conocimiento en lo inmediato, en lo mediato,
participan otos recursos de aprendizaje más complejos como
la reflexión, la abstracción, las inferencias, la
demostración, la intuición intelectiva, etc.
Debemos llamar la atención que otro recurso de
aprendizaje, la imaginación creadora, es capaz de penetrar
más allá de lo sensible.

Un límite importante de la intuición,
haciendo alusión a expresiones de Leibniz, quien
reflexionaba: "Si toda nuestra sabiduría comenzara y
terminara en nuestros sentidos, bastaría ejercitarlos para
penetrar en los campos de la cultura, agrega, la experiencia
más elemental nos dice que esto es absolutamente
insuficiente…desdeñar el punto de partida o
detenerse en el es igualmente peligros…" intervienen, como
ya dijimos, otras facultades mentales más complejas. La
capacidad de abstracción, según los
psicólogos, se inicia en la pubertad.

• PRINCIPIO DE JUEGO

EI juego es para el niño lo que el trabajo es
para el adulto. Es una actividad tan seria para el niño
como el trabajo lo es para el adulto. Niño que no juega,
dicen los psicólogos es un niño enfermo.

No es nuestra intención detenernos en las
teorías que explican el porqué de la poderosa
tendencia hacia el juegos ya sea que se considere como el medio
de preparación para las actividades propias de la vida
adulta, al desempeñar roles en la práctica de los
juegos o, una oportunidad para estimular el desarrollo
orgánico y psicológico de los niños, etc. Lo
cierto es que resulta ser un medio excelente de
realización del niño como tal. Hace un buen tiempo
que se viene aprovechando la poderosa tendencia al juego como un
recurso didáctico de suerte que los niños aprendan
como jugando. El secreto de un buen educando debe consistir en
conducir al niño del juego hacia el trabajo,
insensiblemente.

Se habla de la notable importancia que van a alcanzar en
el siglo XXI el factor conocimiento y el factor tiempo. Se augura
que marchamos hacia una civilización del ocio, hecho que
plantea la urgente necesidad de aprender a planificar
cuidadosamente el empleo del tiempo libre a fin optimizar su
aprovechamiento formativo, productivo y de
recreación.

Cabe anotar que el interés por el juego y sus
modalidades varían con la edad de los niños. Cada
edad tiene sus propios intereses lúdicos. El niño
de cinco años no se distrae con los mismos juegos que otro
de siete o diez años.

Igualmente, cabe puntualizar que los juegos no
sólo son medios de expansión y placer para los
niños sino también, un medio de disciplinar,
Formarlos moralmente, al tener que someterse a las normas y
reglas que supone cada juego, cuya infracción puede
conducir a la sanción.

• PRINCIPIO DE CREATIVIDAD

En los tiempos que nos toca vivir, la ciencia y la
tecnología avanzan vertiginosamente. Las patentes de
invento crecen cada vez más; los países
desarrollados venden cada vez más valor agregado, es
decir, creatividad, y destinan grandes recursos a la
investigación y a la inventiva, mientras que en los
países subdesarrollados, tercermundistas y hasta los
considerados del cuarto mundo, nos extenuamos en aumentar la
importación de materias primas o productos
agrícolas.

En este contexto la educación no puede quedar
desfasada, se ve en la necesidad de investigar sus temas propios,
generar su propia tecnología y buscar nuevos caminos,
romper moldes clásicos, expresar con originalidad
contenidos comunes y en particular, revisar y actualizar
periódicamente su currícula. La rutina, la
improvisación, el memorismo, la ausencia de
imaginación no tienen lugar en la escuela de nuestros
días.

El ejercicio de la creatividad no es privativo del campo
del arte, sino que debe aplicarse en todas las actividades y en
cada una de las asignaturas. El asunto radica en que el maestro
sea creativo y abierto al cambio y la innovación. En
particular, debe estimular el pensamiento divergente que es aquel
que, frente a un problema, no busca una respuesta única
sino que trata de formular varias alternativas de
solución. Obviamente, el ejercicio de la creatividad y los
medios empleados varían según la edad, el sexo,
zona, condición social y grado de estudios. Los
niños suelen ser muy creativos, es la escuela donde
pierden este valioso don, por falta de estímulos y
práctica.

• PRINCIPIO DE CRITICIDAD

Es común observar en nuestros alumnos un
manifiesto pasivismo, una alta dosis de conformismo, una simple
actitud receptiva. Emplean permanentemente el pensamiento
convergente que los obliga a refugiarse en respuestas
únicas frente a los problemas, dando muestras de pereza
mental y falta de flexibilidad y fluidez; la educación de
la capacidad crítica, analítica, cuestionadora debe
ejercitarse a través de las diferentes asignaturas y
oportunidades de aprendizaje.

Pueden utilizarse muchos recursos para desarrollar esa
capacidad. Veamos algunos ejemplos:

• Apreciar las virtudes y defectos de un personaje
  histórico.

• Analizar un programa televisivo.

• Analizar lo positivo y lo negativo en un
  periódico local, etc.

• PRINCIPIO DE COOPERACIÓN

En el contexto de la ideología imperante: el
neoliberalismo y su versión económica, la
economía de mercado, la competición, el
individualismo se han elevado a la categoría de los
valores» más apreciados.

Pocos países presentan una topografía tan
accidentada con regiones geoecológicas diversas, climas
tan variados, realidades étnicas y culturales tan
diferentes que nos ha obligado, a enfrentar tan gigantes retos a
través de la acción comunal, la cooperación,
los servicios mutuos. Las circunstancias físicas y
culturales no han variado significativamente, los retos los
tenemos al frente. En esta realidad resulta paradójico que
alentemos el individualismo.

Además, en el campo estrictamente educativo son
radicalmente diferentes las estrategias educativas empleadas en
los países del llamado "Primer Mundo" respecto a los del
Tercer y Cuarto Mundo. En los países desarrollados se
practica la pedagogía personalizada, se estimula el
trabajo individual. Esta es una estrategia educativa sumamente
costosa. En cambio en los países en vías de
desarrollo se privilegia el trabajo grupal en equipos, el
ínter aprendizaje. Los materiales didácticos y, en
general la tecnología empleada, es más
barata.

No sólo por las razones expuestas sino que, por
mérito propio, el empleo de la dinámica grupal en
educación ha alcanzado éxitos y por la naturaleza
propia de sus métodos y técnicas, se adecua mejor a
las necesidades educativas y al cumplimiento de diversos
objetivos.

Adicionalmente debemos relevar el trasfondo
ético, humano, de este enfoque. El trabajo grupal
desarrolla los sentimientos sociales, la solidaridad, el
altruismo.

• PRINCIPIO DE ADECUACIÓN

La educación no debe desarrollarse en abstracto,
debe ser funcional. Debe respetar y adecuarse a la realidad
psicofísica de los educandos, a su condición
social; a la realidad de la localidad, zona, región y el
país. Por esto, el centralismo en la educación es
contrario a este principio. Resulta mucho más provechosa
la regionalización de las actividades educativas, por
cuanto reflejan, responden a situaciones reales,
concretas.

• PRINCIPIO DE CALIDAD TOTAL

Dentro del contexto de la globalización en la
información y la economía y en la era del
conocimiento que nos toca vivir, la economía de mercado
fuerza a las empresas y a los hombres a una competición,
frecuentemente desigual. Los «mejores» se imponen, la
calidad se impone. De aquí la necesidad de alcanzar
calidad no sólo en la producción de bienes sino
también de servicios. Calidad total o muerte pareciera ser
la nueva disyuntiva. También toca este dilema a la
educación.

Precisemos algunas ideas básicas en torno a la
calidad total:

1). La calidad en el campo de la educación no se
rige por la lógica de la calidad en el terreno
económico, la de los gastos mínimos. Así un
sistema educativo no es eficiente por presentar un menor costo
por alumno sino por optimizar los recursos de los que
dispone.

2). La calidad requiere de descentralización,
descongestión, de autonomía de sus unidades
integrantes; de administración por proyectos; de
flexibilidad, fluidez, libertad, iniciativa,
autorregulación.

3). La calidad supone visión sistémica,
integralista. No hay calidad total sí la o las partes del
sistema no poseen calidad. Supone también armonía,
congruencia, orden, funcionalidad.

4). En la búsqueda de la calidad se debe tener en
cuenta los condicionamientos socioculturales, históricos!
la tradición, la idiosincrasia de los pueblos.

5). La calidad supone, asimismo:

a). Eficiencia, es decir, la optimización de los
recursos con que se cuenta; y b). Eficacia, es decir, el mejor
logro de objetivos. Ambos están vinculados con la
tecnología y la productividad.

6). No hay calidad sin un personal de calidad. La
calidad del personal se logra mediante la buena selección
y la capacitación permanente. La capacitación es
tanto para el obrero, el empleado, las autoridades intermedias y
también las altas.

7). La calidad total supone calidad de vida y el respeto
a la dignidad de las personas.

8). Favorece a la calidad la justa remuneración,
un sistema de incentivos, un ambiente estimulante.

9). En una institución de calidad cada uno ocupa
el lugar donde más puede rendir y donde pueda dar lo mejor
de si.

10). La calidad cuesta. Si damos una educación de
segunda o tercera calidad, formamos profesionales de segunda y
tercera calidad. Si agregamos a la pobreza económica,
pobreza en educación, estamos reciclando la
pobreza.

11). La calidad total es tarea de todos.

12). Sin calidad ética, lo demás no tiene
sentido.

Este principio establece que, toda acción
educativa, todo servicio educativo, deben ser necesariamente
buenos sino dejan de ser educativos.

FINES DE LA EDUCACIÓN Las diferentes divisiones
del proceso educativo que ha sido necesario hacer (según
el tipo de agente operador: uno mismo y otro; según el
tipo de hábito perseguido; según el carácter
del sujeto a ser educado; según el. a el tipo de agente
distinto de uno mismo que actúa casualmente: las diversas
clases de entidades institucionales y no institucionales)
capacitan al filósofo de la educación para formular
cuestiones básicas sobre la diversidad de los medios en
general y su relación entre si. En cuanto a su esfuerzo se
dirige a determinar los fines últimos de la
educación, que son los principios últimos de la
filosofía de la educación, el filósofo no
necesita prestar atención a estas divisiones generales del
proceso educativo. Los fines últimos de la
educación son los mismos para todos los hombres en todas
partes y en todos los tiempos. Son principios absolutos y
universales. Esto puede demostrarse. Si no pudiera serlo, no
habría en absoluto filosofía de la
educación, pues la filosofía no existe sino en
conocimiento absoluto y universal: absoluto en el sentido de que
no es relativo a las circunstancias contingentes de tiempo y
lugar; universal en el sentido de que se refiere a cosas esencia
y abstractas de toda clase de variaciones meramente accidentales.
Del mismo modo, debe decirse que los medios educativos en general
son los mismos para todos los hombres en todos los tiempos y en
todas partes. Si los fines últimos de la educación
son sus primeros principios, los medios en general son sus
principios secundarios y el alcance de la filosofía de la
educación no va más allá que esto: conocer
estos principios primarios y secundarios de un modo absoluto y
universal. Aspirar a conocer menos que esto, o considerar esto
como incognoscible, es negar que existe una filosofía de
la educación; aspirar a conocer más que esto, sin
comprender que al hacerlo se deja de actuar como filósofo,
es confundir la filosofía de la educación con otras
materias y métodos, o confundirse uno mismo tratando de
resolver, filosóficamente.

Hay diferentes tipos de problemas sobre los medios en
general:

1) La enumeración de lo que son y la
definición de cada uno 2) Sus relaciones funcionales 3) Su
orden respecto de uno a otro en los diversos modos de
cooperación y subordinación.

En cuanto a las dos últimas clases de problemas
las varias divisiones del proceso educativo son importantes en
dos modos. De una parte, la división de la
educación en moral e intelectual (y la intelectual en
especulativa y artística, y la artística en liberal
y profesional) define las diversas partes (del proceso total por
referencia a uno u otro tipo de buen hábito (o virtud)
como el fin exclusivo de esa parte; y esto nos autoriza para
alcanzar ese tipo de fin. Por otra parte, la división de
la educación según el tipo de agente que
actúa casualmente (si uno mismo u otro, y si otro, si esa
educación es institucional o no, y si es institucional, de
qué genero de institución), nos da una
clasificación de los medios en forma de consideraciones
tipológicas, y esto nos capacita para determinar
cómo deben relacionarse los medios entre sí en
cualquier parte de la educación o en el proceso como
totalidad, pues o se excluyen unos a otros o pueden cooperar en
varios modos de coordinación y subordinación.
Así, por ejemplo, sabemos que en la educación
intelectual, los medios en general son el ejercicio de las
propias capacidades y en actividad cooperativa de los
demás ayudándonos en el ejercicio de las propias
capacidades. Esto revela, inmediatamente, la verdad más
fundamental respecto a los medios en general: que no hay nunca
ningún aprender sin el ejercicio de las capacidades
propias, pues el segundo de los dos medios antes indicados es
siempre cooperativo y no completamente productivo.

El segundo tipo de medio fundamental esta, pues, siempre
subordinado al primero, mientras que este puede ser independiente
de aquel. El segundo puede, además, subdividirse
según que la actividad del otro agente sea mediata (por la
palabra registrada) o directa (como la confrontación
personal); sea mediata o directa, la actividad cooperadora puede
adoptar la forma de la enseñanza en el sentido estricto o
la forma del estimulo (que incluye toda otra especie de
orientación.) En la educación moral la actividad
cooperadora que es a la vez directa y estimulante es mejor que la
mediata y doctrinal, mientras que la educación intelectual
la enseñanza es mejor que el estimulo y puede ser
igualmente efectivo como actividad mediata o directa.
Además, la educación es mucho más
indispensable que la educación moral que la
educación intelectual. Cuando se considera la diferencia
entre la educación artística y la especulativa en
la esfera intelectual, el análisis demuestra es parte
igual a su ordenación en la educación moral las
distinciones mas radicales, respecto a la ordenación de
los medios se halla, pues entre los extremos de la
educación moral y la especulativa (intelectual), mientras
que la educación artística (intelectual) ocupa un
termino medio y se parece en parte a cada uno de los
extremos.

LA LIBERTAD Y LA DISCIPLINA DE LA EDUCACIÓN Ser
hombre es un indesmayable querer serlo. No nacemos hombres;
queremos ser hombres. Tomás de Aquino lo propuso
brevemente así: "Ego sum homo mea voluntad, —"soy
hombre gracias a la voluntad de serlo"—. No resulta
fácil esta faena y menos todavía a los aprendices;
la mentalidad envolvente nos condiciona hasta tal punto que
fácilmente nos convertimos en fanáticos de
algún sector de dicha mentalidad o, por el contrario, en
rebeldes gratuitos. La liberación se inicia cuando
objetivamos y analizamos la mentalidad ambiental.

Ni la educación libertaria ni la educación
autoritaria constituyen educaciones de la libertad. Una y otra
confunden autoridad y coacción. Cuando unos hombres
coaccionan a otros, los enajenan; ahora bien, la coacción
no siempre es mala dentro de la historia y dejando de lado las
ideas. Cuando la autoridad educadora se convierte en testimonio
de la coacción indispensable para alcanzar la libertad, en
vez de ejercer la coacción, posibilita el paso
hacía la única libertad dada a los hombres: la auto
coacción. El educador será un libertador cuando le
proporcione al niño medios de ser el dueño —y
no el esclavo de su endocrinología o del medio ambiente,
el dueño de su propio destino.

No entramos en el terreno de la estrategia en esto de la
educación de la libertad. No nos incumbe.
Señalamos, algún que otro extremo.

El "Instituto Rousseau" de Ginebra posee un emblema en
el que se lee: "Biscat a puero magíster" – "Que el maestro
aprenda del alumno"—.Sócrates se perfeccionaba
enseñando al esclavo Menón. La educación de
la libertad se halla lejos de una práctica unilateralmente
conductista. Platón nos lo cuenta por boca de
Sócrates en el "Teeteto" con estas palabras: "No sabes que
yo soy hijo de la partera Fenárate, y que me dedico al
mismo arte que mi madre". Pero mi trabajo es mas difícil
que el de las parteras porque las mujeres no pueden parir mas que
verdaderos hijos, mientras que mi mayor trabajo es de distinguir
si lo que han dado a luz mis interlocutores es verdadero o no";
el buen educador de la libertad posee el arte de partear que no
consiste, según Sócrates, en dejar hacer -que
así podría nacer lo erróneo sino en un
cotejar lo nacido con la posible verdad. No consiste tampoco en
llamar "verdad" a lo aceptado en cada sociedad, fabricando
adaptados a la misma; de ser así Bethoven, Nictzsche y Van
Gogh hubieran sido suprimidos ya que fueron unos inadaptados
notorios. ¡hay que soltarle cuerda al discente pero en el
ámbito de la refriega "educador—educando".
Tomás de Aquino apuntaba hacia esto cuando
escribía: "El maestro no causa en el discípulo
lumbre intelectual…, sino que con su enseñanza mueve al
discípulo para que éste, por la virtud de su propia
inteligencia, forme conceptos inteligibles". Un educador cumple
de modo excelso su vocación de partera del alma cuando
enseña a sus discípulos a "no-saber"; es decir, a
saber que no saben, a discernir entre la ciencia y la nesciencia.
Por aquí se posibilita la libertad del espíritu
según la enseñanza socrática.

LA ÉTICA DE LA EDUCACIÓN Ética: Al
que también se llama filosofía moral, trata de los
juicios de aprobación y desaprobación, de
corrección, de bondad y maldad, de virtud y vicio. Trata
de los principios de conducta que nos ayuda a juzgar si una
elección es buena o correcta.

La palabra ética viene del griego ethos, que
significa costumbre y la palabra moral viene del latín
mos, moris que también significa costumbre. Por lo tanto
ética y moral etimológicamente significan lo mismo.
Las dos palabras se refieren a las costumbres. Por lo que la
definición nominal de ética sería la ciencia
de las costumbres. Pero lo que en realidad le interesa a la
ética es estudiar la bondad o maldad de los actos humano,
sin interesarse en otros aspectos o enfoques. Por lo tanto
podemos determinar que su objeto material de estudio son los
actos humanos y su objeto formal es la bondad o maldad de dichos
actos. Con esto podemos dar una definición real de la
ética como la Ciencia que estudia la bondad o maldad de
los actos humanos. Con esta definición tenemos que la
Ética posee dos aspectos, uno de carácter
científico y otro de carácter racional.

El carácter científico que da fundamentado
en que la ética es una ciencia, pero ¿por
qué una ciencia?, ¿por que no una técnica?.
Bueno pues para aclarar esta duda tenemos que definir lo que es
una ciencia; la ciencia es un paradigma fundamentado, paradigma
porque establece un modelo universal o patrón de
comportamiento de la realidad y nos puede decir como se va a
comportar dicha realidad, o sea que la ciencia puede predecir el
comportamiento de un objeto debido a que proporciona el modelo
bajo el cual actúa, así pues la ciencia no nos
"indica" como se comporta un objeto sino como "debe" actuar un
objeto. Es fundamentado ya que utiliza el método
científico, que es el encargado de corroborar por todos
los medios posibles la adecuación del modelo con la
realidad. Recordemos que el modelo inicial que propone la ciencia
es una hipótesis y que gracias al método
científico, la hipótesis puede comprobarse y en ese
momento se trata ya de un modelo fundamentado. En fin el
carácter científico de la ética queda
fundamentado en virtud de que esta disciplina presenta un
paradigma de conducta valiosa que el hombre debe
realizar.

AXIOLOGIA DE LA EDUCACION El término
axiología proveniente del griego Aixa=valor y
logos=estudio o tratado: De hecho podemos afirmar que desde la
época de la República de Platón considerado
como uno de los primeros proyectos educativos que reconozca la
historia de la educación ya se pretendía formar
determinadas características o rasgos en los estudiantes
como era el bien, La belleza, etc.

COMO FINES O PROPOSITOS A LOGRAR con la educación
. Sin embargo en casi todo el medioevo , la lucha por el
establecimiento de los valores casi siempre estuvo encausado por
la iglesia como institución educativa más
importante y en particular por la religión como forma de
la conciencia social dominante siempre bajo los designios
divinos.

EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Otra de las
direcciones en que labora la Filosofía de la
Educación es en la epistemología educativa. La
educación es un todo, a la vez, biológico,
psíquico y social esto como mínimo, pues pudiera
igualmente suceder que intervinieran también en ella
elementos metafísicos. ¿Cómo la mente
comercia con este todo? ¿De qué forma organizarnos
luego nuestro pensamiento? ¿Hay modo de concebir lo real
—educativo en este caso de manera no fantasmagórica
o acaso mutilada? Mario Bunge se inclina por el término
epistemología que se define como:

La rama de la filosofía que estudia la
investigación científica y su producto: el
conocimiento científico. Las otras tres denominaciones
históricas no se refieren al específico
conocimiento científico, sino al saber en general.
Epistemología, en cambio, proviene del verbo griego
epistamae —imponerse en algo porque se está
seguro— y del sustantivo epistéme, conocimiento
inquebrantable, científico diremos desde el
Renacimiento.

Los estudios epistemológicos se han realizado a
partir de la Filosofía, de la Sociología e incluso
de la Política. Llama, por consiguiente, la
atención que Bunge califique, a la Epistemología,
como una rama de la filosofía, al definir a
aquella.

La epistemología de la educación
explicitará que es y que valor posee cada una de las
ciencias de la educación, averiguando así mismo que
son ellas, como conjuntos y si poseen, en cuanto tales, estatuto
autónomo. Indagará además el grado de
coherencia existente entre métodos científicos y
métodos pedagógicos.

La epistemología, padece un cambio constante que
causa vértigo. A pesar de tanta mudanza, puédase
sostener que algo hay que anima la epistemología desde
siempre; y es el recurso a la idea de verdad como idea
reguladora. Aunque no podamos obtener de la ciencia cierta
alguna, esto no quita la pretensión a la verdad de cada
concepción epistemológica.

A fin de enfocar la cuestión de la
epistemología educativa, se hace indispensable plantear el
tema de "Ciencia naturales" y "Ciencias humanas". Al fin y a la
postre las Ciencias de la Educación son Ciencias humanas y
no ciencias de la naturaleza.

Joseph D. Novak, a partir de la teoría del
aprendizaje de Ausubel y del modelo de evolución de los
conceptos de J. Toulmin, propone una explicación del
aprendizaje de conceptos, explicación que abandona la
corriente del aprendizaje por descubrimiento, defendiendo el
aprendizaje por recepción. También a este tipo de
trabajos se les califica, a veces de epistemológicos; pero
en tal caso, este calificativo se encuentra en la línea de
la epistemología genética de Piaget, y trabaja en
modelos de adquisición de conocimientos, cosa distinta de
la abordada aquí en la fórmula Epistemología
de la Educación.

LA FILOSOFÍA Y SU TAREA EDUCATIVA Dado que la
filosofía es el estudio del espíritu, el cual se
realiza en la historia, y dado también que la
pedagogía es la ciencia de la formación del
espíritu, filosofía y pedagogía coinciden.
Según Dilthey, una filosofía es una
concepción histórica del universo. Un
filósofo se limita a interpretar el espíritu de su
época; el pedagogo lo realiza, lo pone en práctica.
La finalidad de cada filosofía es elaborar la
teoría de la formación del hombre, es dar paso a
una pedagogía.

La pedagogía es un saber autónomo que se
vale de la filosofía como otros saberes. Aquello que se
inscriben en el cientifismo, o valor exclusivo de las ciencias
empíricas, necesariamente tiene que prescindir aportes
filosóficos.

• Tareas de la filosofía de la
  educación:

• Analizar el lenguaje educativo.

• Indicar el sentido general del proceso
  educador.

• Mostrara la estructura educativa del
  hombre.

• Explicar, a través de la teleología,
  las diversas pedagogías.

CLÁSICOS EN LA FILOSOFÍA DE LA
EDUCACIÓN.

• PLATÓN

Proponiéndose aclarar la naturaleza de la
justicia, Platón se preguntaba sobre las
características que una sociedad justa debería
poseer, lo cual, a su vez, le condujo a la descripción de
su utopía. En la sociedad que él imaginaba,
había unos guardianes que la gobernaban, y los principales
eran los filósofos-gobernantes. Éstos habían
pasado por una educación larga, que Platón describe
con algo de detalle, al final de la cual, mediante el estudio de
matemáticas y filosofía, sus intelectos
habían alcanzado la naturaleza de la realidad absoluta,
incluyendo el conocimiento superior de la "forma de lo bueno".
Con la preparación y equipados con 15 años de
experiencia práctica como "sirvientes civiles superiores",
eran capaces de gobernar con justicia y la sociedad estaba en
armonía con las "formas" de la realidad última. Los
miembros de la sociedad, cuyas cualidades intelectuales o
intereses no les permitían alcanzar los niveles más
altos de educación, eran tratados justamente al serles
asignados deberes y puestos en la vida, que eran apropiados para
sus capacidades concretas.

¿Qué constituye una sociedad justa?
¿Qué conocimiento deben poseer los que gobiernan
para lo hagan sabiamente? Si una persona sabe qué es lo
bueno ¿sería esa persona siempre buena?
¿Qué tipos de conocimiento existen, y se deben
estudiar en alguna secuencia especial? ¿Son las
disciplinas abstractas de las matemáticas y la
metafísica las formas de conocimiento más elevadas,
y cuál es la verdad en ellas que las hace verdaderas?
¿Deberían las escuelas responder a las necesidades
de la sociedad, mediante la preparación de los estudiantes
para un papel específico en su vida adulta? Y si es
así ¿no entra esta en conflicto con el pleno y
libre desarrollo del potencial de los estudiantes? Éstas
son solamente algunas de las cuestiones planteadas por
Platón, que los filósofos de la educación
posteriores han tratado de resolver.

La manera en que Platón exploraba estas
cuestiones ha sido también de gran interés. EL uso
del diálogo socrático ha sido objeto de estudio; en
concreto, se ha producido una gran controversia a raíz del
pasaje de Menón que describe a Sócrates hablando
con un esclavo joven y alentándole, con preguntas
apropiadas, a descubrir por sí mismo una de las pruebas de
los argumentos de la República con la intención de
examinar y aprender de la técnica argumentativa de
Platón.

• JOHN LOCKE

John Locke (1632-1704), pensador
inglés, máximo representante de la doctrina
filosófica del empirismo. La obra de Some Thoughts
Concercing Education (1963), en español " Algunos
Pensamientos Concernientes a la Educación" de Locke tuvo
un éxito enorme y, probablemente, ayudó a
desfigurar la concepción pública de la
filosofía de la educación. Por otra parte, el
trabajo filosófico más importante de Locke, An
Essay Concerning Human Understanding (1960), en español
"Un ensayo sobre la comprensión humana" causó poco
impacto en la filosofía de la educación propiamente
dicha, aunque sus amplias ramificaciones filosóficas,
educativas y psicológicas fueron
increíbles.

El interés de Locke cuando empezó no era
diferente del de los filósofos analíticos y de los
epistemólogos del siglo XX: estaba perplejo porque las
discusiones, del tipo de que él mantenía con sus
amigos, a menudo, conducían a conclusiones
insatisfactorias. Esto le llevó a la investigación
de la manera cómo la mente humana adquiere "todo el
material de la razón y del conocimiento", junto con
cómo se "aprovisiona" de ideas. Aparentemente, su
razonamiento era que si las ideas se les daban una base segura,
las conclusiones alcanzadas después por la razón
serían más acertadas.

Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera
innato. Aceptaba que al nacer la mente era una tabula rasa, una
caja vacía o un papel en blanco. La solución de
Locke para el origen de las ideas no era nueva pero sí
simple. Sus palabras llegaron al alma de muchos filósofos,
psicólogos y educadores de los dos siglos siguientes,
tales como Rousseau, Pestalozzi y Montessori.

El programa empirista de Locke iba a demostrar
cómo todas las ideas complejas se podían analizar
en ideas más simples, teniendo cada una de las cuales, su
origen en la experiencia. Primero, distinguía dos tipos de
experiencia, el sentido de la experiencia exterior, a la cual
llamaba sensación y la experiencia interior, a la cual
llamaba reflexión, pero que se acercaba a lo que los
psicólogos más tarde llamaron
introspección.

Él postulaba unos mecanismos mediante los cuales
las simples ideas resultantes o "unidades atómicas"
podían unirse y transformarse en complejas; sugería
que la mente tenía un pequeño número de
poderes combinatorios innatos: "Una vez el entendimiento
está equipado con estas ideas simples, tiene el poder de
repetirlas, compararlas y unirlas, incluso hasta casi una
variedad infinita, y así puede componer nuevas ideas
complejas a su gusto".

En educación una técnica de
enseñanza ideada por Pestalozzi (1746-1827) llamada la
"lección objeto" que dominó en las escuelas de
finales del siglo XIX, se basaba en las suposiciones
psicológicas de Locke, así como también lo
fueron mucho de los ejercicios sensoriales que María
Montessori desarrolló para niños pequeños.
Dos figuras del pensamiento educativo del siglo XX, John Dewey y
especialmente, Jean Piaget, desarrollaron algunas de sus propias
ideas como reacción a las de Locke, y se comprenden
fácilmente bajo este contexto.

• JEAN JACQUES ROUSSEAU

Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778), filósofo, teórico
político y social, músico y botánico
francés, uno de los escritores más elocuentes de la
Ilustración.

Se ve a Rousseau como el "liberador del niño y
como el "padre" de la educación progresista moderna, pero
su genio romántico hizo que escribiera en un estilo que
resulta un anatema (excomunión) para muchos
filósofos analíticos. Su gran obra educativa
Émile (Emilio o De la Educación 1762) está
llena de contradicciones, y de conceptos y argumentos vagos,
pero, aun así, ha tenido tanta importancia
política, ha inspirado tantas aventuras educativas, ha
estimulado a tantos escritores posteriores, que no puede
ignorarse en ninguna panorámica de la historia de la
filosofía de la educación.

Rousseau se hizo famoso cuando ganó una
competencia de ensayos en el cual argumentaba que, al contrario
de la opinión general de su tiempo, los avances en el arte
y en las ciencias no habían conducido a la felicidad del
hombre. Se obsesionó con una idea básica que
inspiró decía él, todo su trabajo posterior;
en la página que abría el Émile,
escribía: "Dios hace a todas las cosas buenas; el hombre
las manosea, y éstas se vuelven malas".

Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y
daba consejos normativos al lector del Émile para "fijar
tus ojos en la naturaleza, seguir el sendero trazado por ella",
especialmente en la crianza de los niños, las leyes de la
Naturaleza prevenía, no se deben contradecir.

En Émile, Rousseau desarrollaba la
educación naturalista desde que el niño
nacía hasta que se hacía adulto. A Émile se
le sacaba de la ciudad para ser criado en el campo; no se le
debía enseñar nada hasta que no estuviese listo
para aprender; se postergaba el aprendizaje mediante libros y los
primeros años los pasaba jugando y dando paseos por el
campo y los bosques; no se debía castigar arbitrariamente
al muchacho sino que éste habría de sufrir las
consecuencias naturales de sus acciones; y se debían
evitar las maneras y los comportamientos artificiales.

• JOHN DEWEY

John Dewey (1859-1952), filósofo,
psicólogo y educador estadounidense. Nacido en Burlington
(Vermont), Dewey se graduó en Artes en la Universidad de
Vermont en 1879 y se doctoró en Filosofía en la
Universidad de John Hopkins en 1884. En la primera mitad del
siglo XX, en Estados Unidos muchos consideraban que el campo de
la filosofía de la educación convivía con la
filosofía pragmática de John Dewey. Desde su muerte
en 1952, el pragmatismo ha tenido una historia plena de
altibajos, y se le culpó, durante un tiempo, de causar
graves defectos en el sistema educativo estadounidense, defectos
que se convirtieron en problemas controversiales cuando la
Unión Soviética se puso a la cabeza de la carrera
espacial con el lanzamiento de Sputnik.

Dewey nació en 1859, el año de la
publicación de El origen de las especies de Darwin, que
fue la piedra angular de la postura filosófica de Dewey.
Sus otras bases fueron la metafísica hegeliana, que
dejó un "depósito permanente" en su pensamiento, la
psicología evolucionista de William James, los logros
teóricos y prácticos de las ciencias naturales, y
una gran preocupación y reflexión sobre los
problemas de la sociedad contemporánea y el papel que la
educación puede representar en la solución de
éstos.

Dewey abandonó el hegelianismo a finales del
año 1890 cuando se dio cuenta, después de leer el
trabajo psicológico de James, de que el naturalismo
biológico podía alcanzar, de un modo menos
cuestionable, los objetivos que él había esperado
alcanzar con la ayuda de la metafísica alemana. Para
Dewey, como para James, la habilidad humana de pensar
había evolucionado. La mente era una facultad adaptable y
tenía un papel funcional que representar en la vida de
cada individuo, que sería guiar una acción
inteligente en un mundo cambiante.

Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teoría
del conocimiento del espectador". En Democracia y
Educación, Dewey escribía: "En las escuelas, se
mira a aquellos bajo enseñanza, como si estuviesen
adquiriendo conocimiento como espectadores teóricos,
mentes que se apropian de los conocimientos mediante
energía directa del intelecto. La palabra "alumno" misma
ha llegado casi a significar alguien que no se dedica a tener
experiencias provechosas, sino a absorber los conocimientos
directamente. Algo llamado mente o conciencia es separado de los
órganos físicos de actividad". Dewey recalcaba que
el que aprende debe ser activo, un actor o participante en un
mundo siempre cambiante. El aprendizaje se da como resultado de
emprender una acción para resolver problemas apremiantes.
Además, el aprendizaje se da a lo largo de la vida, el
aprendizaje es un desarrollo que dura toda la vida.