El impacto de la reforma educativa en los pueblos indigenas de Paraguay (página 4)

En sus escritos sobre educación, Dewey
tenía como objetivo buscar y criticar los dualismos que
fundamentaban gran parte del trabajo conceptual anterior sobre el
tema. Ciertamente, los libros más notables tenían
como título los dualismos que Dewey pretendía echar
abajo: El niño y el vitae, La escuela y la sociedad,
Interés y esfuerzo en Educación y Experiencia y
educación. En todos estos casos, él decía
que se debería sustituir el dualismo por la
síntesis.

La opinión de Dewey no sólo supone un
contraste con las propias de Platón. Acentuando la
importancia de la actividad mental (así como la
física) en el aprendizaje, también se oponía
a la filosofía de Locke, en la cual la adquisición
de ideas simples a través de la experiencia era un asunto
pasivo. Además, en contraste con Rousseau, Dewey
hacía hincapié en que los humanos son seres
sociales y escribía: "Yo creo que el individuo que es
educado es un individuo social, y que la sociedad es una
unión orgánica de individuos. Si eliminamos el
factor social de niño nos quedamos sólo con una
abstracción. Dewey se interesó mucho por cuestiones
relacionadas con este tema: la clase como una sociedad
pequeña; la relación entre escuela y sociedad, y
entre casa y escuela; y el lugar del individualismo en la
democracia moderna. Para Dewey, no podía haber
ningún aislamiento del joven Émile respecto a sus
compañeros.

LAS FUENTES DE LA FILOSOFÍA EDUCATIVA DEL SIGLO
XX Y EL TRABAJO INFLUYENTE EXTERNO A LA
FILOSOFÍA.

Se puede considerar que figuras clásicas como
Platón, Locke, Rousseau y Dewey han contribuido a la
filosofía educativa por varias razones. En primer lugar,
plantearon cuestiones importantes de una relevancia evidente para
la educación, cuestiones como el papel que tiene la
educación en la formación de ciudadanos y
líderes cívicos, la correcta progresión de
materias en el currículum, por qué resulta que, a
veces, la razón humana conduce a conclusiones
erróneas, y la relación entre actividad y
aprendizaje.

Los filósofos de la educación del siglo XX
hicieron las mismas cosas. Muchas cuestiones educativas son
diferentes, aunque es sorprendente el grado de
preocupación perenne que alcanzan. R. S. Peters capta el
espíritu de la filosofía de la educación
contemporánea cuando escribe que, aunque los
filósofos "desde los tiempos de Platón en adelante,
han tomado un interés por la educación y han
tratando la educación en el contexto de intereses
más amplios sobre el conocimiento y la buena vida", la
concepción mayoritaria es que la filosofía de la
educación reciente está inspirada en las ramas
establecidas de la filosofía, que las integra de una
manera que es relevante para las cuestiones
educativas.

Hay una gran cantidad de trabajo que emana de fuera de
la filosofía de la educación, que se podría
considerar relevante para el campo. Aquí sólo es
posible describir, a grandes rasgos, ciertas líneas de
trabajo relevantes que algunos de aquellos escritores, que no son
filósofos profesionales, han abierto.

• JOHN B WATSON Y B. F. SKINNER

John Broadus Watson (1878-1958), psicólogo
estadounidense, reconocido como el fundador y principal
representante del conductismo.

El conductismo se reconoció como un movimiento en
psicología en 1913, como consecuencia del polémico
artículo de John B. Watson "Psychology as the behaviorist
views it", en español "La psicología vista por un
conductista". Las líneas del comienzo son celebres: "La
psicología vista desde el conductismo es una rama
experimental puramente objetiva de la ciencia natural. Su
objetivo teórico es la predicción y el control del
comportamiento. La introspección no es una parte esencial
de su método…". En este artículo Watson no
sólo rechazaba uno de los dos orígenes de las
experiencias de Locke, sino que evitó por completo hacer
referencia a acontecimientos mentales o ideas. Se oponía,
por lo tanto, a la mayoría de los psicólogos
continentales de principio de siglo XX, incluyendo a
Freud.

Watson era un determinista cien por cien ya que
argumentaba que lo que determinaba el comportamiento eran
únicamente mecanismos observables y que se podría
explicar enteramente en estos términos, siendo el
partidario de Pavlov, es decir del conocimiento
clásico.

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), psicólogo
estadounidense, nacido en Susquehanna, Pennsylvania, y formado en
la Universidad de Harvard. Skinner llegó a ser el
principal representante del conductismo en su país,
escuela que pretende explicar el comportamiento humano y animal
en términos de respuesta a diferentes
estímulos.

Skinner se hizo psicólogo al final de los
años 20 y estaba cercano a Watson en la filosofía
básica. También él era determinista y en su
novela utópica Walden Two (Walden Dos) y más tarde
en Beyond Freedom and Dignity (Más allá de la
Libertad y Dignidad) argumentaba que el análisis
conductista muestra que los humanos no son responsables de sus
acciones, porque el "análisis científico traslada
el mérito, así como la culpa, al
entorno".

Skinner también rechazó el reino animal, y
argumentaba que no había lugar para éste en las
explicaciones científicas psicológicas; eran
suficientes con tratar el organismo del comportamiento como una
"caja negra" y como inversiones correlacionadas, rendimientos y
respuestas del ambiente. En realidad, Skinner estaba rompiendo
barreras en la teoría de las ciencias; los únicos
conceptos que permitía eran los que podían
definirse como operacionales u observables, no aceptando
ningún otro término abstracto o teórico
(como idea o mente). Esta perspectiva estricta de Skinner
tomó forma después de la lectura de los
positivistas lógicos, con su "criterio de verificabilidad
del significado". La principal diferencia entre Skinner y Watson
se refería al mecanismo por el cual el entorno conforma el
comportamiento humano y animal. Legó a darse cuenta de que
el condicionamiento pavloviano era un mecanismo bastante
limitado, de modo que optó por un condicionamiento
operante (basado en el temprano descubrimiento de E. L.
Thorndike, consistente en que el comportamiento que produce
efectos de "placer" y "recompensa" se repite con mayor
probabilidad).

El punto de vista de Skinner dominó en
psicología durante un tiempo, incluyendo la
psicología de la educación, y las bases
psicológicas de su perspectiva fueron muy
discutidas.

• PIAGET, VYGOTSKY Y CHOMSKY

Jean Piaget (1896-1980), psicólogo y pedagogo
suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de
la inteligencia en los niños. Sus estudios tuvieron un
gran impacto en el campo de la psicología infantil y la
psicología de la educación.

Los escritos específicos sobre educación
de Piaget fueron pocos, pero su trabajo en el campo del
desarrollo del niño fue revolucionario para los
educadores. Piaget se consideraba a sí mismos, a menudo,
más como un epistemólogo genético que como
un psicólogo cognitivo-evolutivo, aunque muchos lo conocen
más por su teoría sobre las etapas del desarrollo
cognoscitivo. Además, tenía unas posturas
fisiológicas definidas que dieron forma no sólo a
su trabajo empírico con niños, sino que
también trataron de explicar sus descubrimientos.
Esencialmente, Piaget era neokantiano e intentaba "naturalizar"
aspectos de la epistemología alemana y de la
metafísica, replanteándolos bajo la luz de la
biología evolucionista del siglo XX. Kant creía que
las categorías innatas mediaban toda la experiencia de una
persona; Piaget pensaba que cada individuo las construía a
medida que él o ella interactuaban con el ambiente (de los
modos que él había estudiado con los niños).
Piaget rechazaba el empirismo filosófico de Locke y otros;
la persona que aprende es demasiado pasiva: "Como el hombre
actúa sobre la realidad y la modifica, llega,
transformando su mundo, a una comprensión que es
más profunda de lo que le pueden ofrecer las
reproducciones o copias de la realidad. Además, puede
mostrarse que la actividad cognoscitiva tiene propiedades
estructurales.

Uno de los problemas más importantes que Piaget
intentó explicar consistía en cómo
podía ser que si cada individuo construye sus propias
estructuras mentales, las estructuras de todos los individuos
procedan con la misma forma general. Piaget trató de dar
una explicación a esta regularidad en términos de
procesos esencialmente biológicos de asimilación,
acomodación y equilibrio. Sin embargo, varios escritores
han demostrado que no tuvo éxito.

Noam Chomsky (1928- ), lingüista, profesor y
activista político estadounidense. Chomsky es el fundador
de la gramática generativa, un sistema de análisis
del lenguaje que ha revolucionado la lingüística
moderna.

Chomsky escribió que en las discusiones de Piaget
"se evadía la cuestión fundamental:
¿cómo se construye este conocimiento y por
qué sólo este tipo de conocimiento y no
ningún otro? Piaget no proporciona una respuesta
inteligible, que no haya podido distinguir". Chomsky creía
que la explicación de la uniformidad entre individuos,
grupos sociales y culturas se tenía que buscar en
términos de estructuras innatas determinadas por
mecanismos genéticos.

Existe otra alternativa a la explicación de las
regularidades que se observan en el desarrollo cognoscitivo. Los
psicólogos soviéticos Lev Vygotsky y A. R. Luria
desarrollaron la idea de que el desarrollo mental del niño
es modelado, en gran medida, por el ambiente social y no social;
como escribía Luria en un libro publicado en la
Unión Soviética en 1974: "la manera en que las
formas de la vida mental humana, establecidas
históricamente, se correlacionan con la realidad, han
venido a depender de cada vez más de prácticas
sociales complejas (…). En su desarrollo, las primeras
relaciones sociales del niño y su primera
exposición a un sistema lingüístico (…)
determinan las formas de su actividad mental".

• LAWRENCE KOHLBERG

Kohlberg, un psicólogo cognitivo-evolutivo de la
tradición piagetiana, exponía una teoría
acerca del desarrollo de la cognición moral del
niño. De acuerdo con la versión más conocida
de su teoría, se pueden pasar seis etapas, aunque mucha
gente sólo progresa hasta la cuarta o quinta. Estas etapas
forman una jerarquía variada; según la
teoría, es imposible saltar una etapa, pasar por las
etapas desordenadamente, o regresar a alguna ya alcanzada. Las
etapas representan niveles que aumentan en complejidad y en la
adaptación del pensamiento sobre cuestiones morales.
Kohlberg considera la secuencia universal de estas etapas no
empíricamente, pero sí lógicamente
necesaria; rechaza las consideraciones de Chomsky y
Vygotsky:

"La secuencia de las etapas, paso a paso, es invariable.
La secuencia representa un orden interior lógico y
universal de conceptos morales, no un orden universal descubierto
en las prácticas educativas de todas las culturas o un
orden grabado en el sistema nervioso. Puesto que cada nueva
diferenciación básica en cada etapa depende
lógicamente de la diferenciación anterior a
ésta, el orden de diferenciación no puede
lógicamente ser otro que el que es" (Kohlberg,
1971).

Han aparecido fuertes críticas de importancia
contra la teoría de Kohlberg. Se ha demostrado que sus
resultados empíricos no son lo suficientemente
consistentes como para fundamentas las conclusiones rotundas que
extrae. Además, se ha argumentado que, con los
años, ha desviado las críticas dirigidas al centro
de su teoría por medio de una serie de cambios
improvisados hacia áreas que no han aumentado la
productividad científica de su teoría.

Muchos grandes filósofos morales han sostenido
teorías que Kohlberg hubiera clasificado como
teorías de etapas más bajas, por ejemplo, las
utilitarias. Estas teorías quizá sean
erróneas, pero no puede decirse que son resultados de
niveles de cognición inferiores.

LOS NUEVOS SOCIÓLOGOS DE LA EDUCACIÓN El
currículum escolar ha sido objeto de estudio permanente
para los filósofos de la educación. Desde
Platón a Dewey y, posteriormente, las cuestiones de
cuantos tipos de conocimiento existen, cómo se relacionan,
cómo se puede evaluar su estatus epistemológico y
si son componentes necesarios de la educación liberal, han
sido continuamente estudiadas.

Pero los sociólogos, también han estudiado
el currículum, teniendo en cuenta sus preocupaciones. El
currículum escolar es el medio más importante,
mediante el cual las sociedades modernas hacen el conocimiento
disponible para sus miembros, y, como en el reparto de otros
recursos sociales, el ejercicio del poder es una parte importante
del asunto. El acceso al conocimiento no es limitado, sino
controlado: a menudo, las escuelas estratifican a sus alumnos y
varios grupos tienen un acceso diferente. No todas las
asignaturas se legitimizan por haber sido admitidas en el
currículum.

Alrededor del comienzo de los años 70, unos
sociólogos empezaron a investigar estas cuestiones y, en
1971, el volumen de M. F. D. Young Knowledge and Control, en
español Conocimiento y Control, se publicó en el
Reino Unido. Young provocó la ira de muchos
filósofos de la educación, especialmente por su
postura relativista. El conocimiento es un producto social
argumentaba, no es "ni absoluto, ni arbitrario" pero tiene que
ser tratado "como unos grupos de significados disponibles" que
"se dan colectivamente". Aquí hay implícita una
crítica a la epistemología: los filósofos se
inclinan a considerar que se puede demostrar que algunas
asignaturas encarnan un "conocimiento genuino", y que su lugar en
el currículum no se debe solamente a factores
políticos o consenso social. Young tuvo gente que le
seguía entre los filósofos de la educación.
En un discurso, durante la conferencia de la Sociedad de
Filosofía de la Educación (Phylosophy of Education
Society) celebrada en 1980, Helen Freeman declaraba: "El
ejercicio de la autoridad epistemológica en las escuelas
ha demostrado aquí ser un asunto político, como los
"neo" sociologos pretenden (…). Un mérito de la
conceptualización del sistema, por parte de los
sociólogos, es que nos hace prestarles atención a
las hasta ahora no reconocidas cuestiones éticas y
políticas. La epistemología no es autónoma,
pero es un asunto político". Al elevar las cuestiones
éticas y al discutir problemas pertenecientes a la
epistemología, Young hace lo mismo que hacen los
filósofos de la educación.

• LA FENOMENOLOGÍA

Georg Wilhelm Friedrich Hegel 
(1770-1831), filósofo alemán, máximo
representante del idealismo y uno de los teóricos
más influyentes en el pensamiento universal desde el siglo
XIX.El termino fenomenología se tomó de Hegel, y en
general se refiere al estudio de los diferentes modos en que las
cosas aparecen o se manifiestan a la conciencia.

A fin de entender la acción humana, es necesario
entender qué quiere decir el actor individual mediante sus
acciones e interacciones con otros: es un error tomar la postura
del observador externo. En otras palabras, desde una perspectiva
fenomenológica, asumir que la realidad social (incluyendo
lo que ocurre en las instituciones educativas) es simplemente el
punto de partida dado para estudios empíricos es un grave
error. La fenomenología ofrece una base, desde la cual
derivar una crítica de las ciencias sociales y de los
métodos de investigación educativa. Fuera de Europa
sólo un reducido número de filósofos de la
educación profesionales se ocupan activamente de estos
problemas.

LA TEORÍA CRÍTICA Y LA ESCUELA DE
FRANKFURT La Escuela de Frankfurt, fue un movimiento
filosófico y sociológico fundado en 1923 y asociado
al Instituto de Investigación Social de la Universidad de
Frankfurt. Su portavoz fue en un principio Max Horkheimer, quien
sería nombrado director del Instituto en 1930 y que expuso
la "teoría crítica" de esta escuela en su
periódico Zeitschrift für Sozialforschung
(artículos recopilados en la obra publicada en 1968
Teoría crítica). La escuela era de
inspiración marxista aunque también admitía
otras formas de liberación como el psicoanálisis.
Sostenían que el marxismo, al igual que cualquier otra
doctrina, debía someterse a la crítica.
Argumentaban que la sociedad moderna está aquejada de
enfermedades que sólo pueden "curarse" con una
transformación radical de la teoría y la
práctica, y que la tecnología constituye una de
esas enfermedades y no es una solución, como había
supuesto Marx. Asimismo, mantenían que la
revolución proletaria que habría de liberar a la
humanidad no es inevitable y que el pensamiento teórico no
es del todo independiente de las fuerzas sociales y
económicas. La función de la "teoría
crítica" era analizar detalladamente los orígenes
de las teorías en los procesos sociales, sin aceptarlas de
inmediato como hacían los empiristas y positivistas, ya
que ello sería aceptar implícitamente procesos y
condiciones de los que el hombre ha de emanciparse. Afirmaban que
las ciencias no están libres de valores, sino que
conllevan supuestos implícitos cuya condición de
valor está oculta por su evidente obviedad. Estos juicios
de valor, como la conveniencia de dominar la naturaleza mediante
la tecnología, deben "desenmascararse" y exponerse a la
crítica.

En 1930 Theodor Adorno se asoció al Instituto.
Era un hombre de inteligencia excepcional y muy versátil,
experto en música, así como en filosofía y
sociología. Su amigo Walter Benjamin también
colaboró y en 1933 se asoció Herbert Marcuse,
discípulo de Martin Heidegger. Al año siguiente los
nazis cerraron el Instituto por sus tendencias comunistas y la
ascendencia judía de la mayoría de sus miembros,
muchos de los cuales se exiliaron, entre ellos Horkheimer, Adorno
y Marcuse.

• HERBERT MARCUSE

Ligado de forma muy íntima a la Escuela de
Frankfurt, Herbert Marcuse fue uno de los principales renovadores
del pensamiento marxista durante el siglo XX.

El Instituto volvió a abrir sus puertas en Nueva
York con el nombre de Nueva Escuela de Investigación
Social. En esa época aparecieron publicadas diversas
obras: Razón y revolución (1941),
interpretación hegeliana de Karl Marx escrita por Marcuse,
La dialéctica de las Luces (1947) de Adorno y Horkheimer,
Minima Moralia (1951) de Adorno y La personalidad autoritaria,
obra sobre psicología empírica de Adorno y otros
autores. El Instituto retornó a Frankfurt a comienzos de
la década de 1950 junto con Horkheimer y Adorno, que fue
su director entre 1958 y 1969. Marcuse y los demás
miembros permanecieron en Estados Unidos.

El miembro más destacado de la escuela en los
últimos años ha sido Jürgen Habermas. En su
Teoría y práctica (1963) y Conocimiento e
interés (1968) apoya los puntos de vista de Adorno y
Horkheimer de que las ciencias engloban presupuestos e intereses
ideológicos y que la razón del progresismo ha
pasado a ser un medio de opresión. En su Teoría de
la acción comunicativa (1981) aboga por un ideal de
comunicación que englobe a todos los seres racionales y
que esté totalmente libre de la dominación y el
interés.

En los escritos de Jurgen Habermas de los 60 y los 70 se
concibió como una disciplina que emanciparía a la
gente en sus vidas en sociedad. La teoría crítica
iluminaría a los individuos y los conduciría a la
búsqueda, según palabras de Bernstein, de "las
condiciones intelectuales y materiales para la
emancipación, es decir, el estado ideal de los asuntos en
el cual el trabajo no alienante y la libre interacción
pueden manifestarse". Habermas declaraba que una ciencia social
crítica no quedará satisfecha sólo con
buscar leyes y teorías empíricas, sino que
"estará interesada en ir más allá de este
objetivo para determinar cuándo las frases teóricas
abarcan regularidades invariables de la acción social como
tal, y cuándo expresan relaciones de dependencia
ideológicamente congeladas que, en principio, pueden ser
transformadas". Los resultados de esta investigación
darán lugar a "un proceso de reflexión entre las
conciencias de aquellos sobre los cuales tratan las leyes. De
este modo, se puede transformar el nivel de conciencia, que es
una de las condiciones iniciales de tales leyes".

Los científicos físicos y sociales,
así como los filósofos analíticos, han
insistido a menudo en que el entendimiento teórico de la
naturaleza, la humanidad y la sociedad, y la aclaración de
conceptos e ideas son actividades pertinentes, aunque
lógicamente diferentes a los esfuerzos para llevar a cabo
proyectos de ingeniería o para cambiar la sociedad, o
incluso de los esfuerzos para llevar a cabo proyectos de
ingeniería o para cambiar la sociedad, o incluso de los
esfuerzos para decidir que debe hacerse en una situación
concreta.

Por otra parte, los pensadores influidos por Marx, tales
como los miembros de la escuela de Frankfurt, creen que lo
prioritario no es sólo entender la sociedad, sino
cambiarla, y ven esta función práctica o liberadora
no solamente como una consecuencia de una teoría buena,
sino como un constitutivo parcial de ella.

• PAULO FREIRE

La temática de Hegel, Marx, los teóricos
críticos, los existencialistas e, incluso, Freud, se
reúnen en la obra del importante educador brasileño
Paulo Freire. Después de actuar como profesor de Historia
y de Filosofía de la Educación en la universidad de
Recife, se dedicó al trabajo con adultos analfabetos, que
constituyen una clase empobrecida y alienada de la sociedad de
América Latina.

Freire concebía la educación como algo que
tiene una función crítica, y por lo tanto,
liberadora. Para cumplirse esa función tenía que
darse una educación que fuera desarrollada por los
miembros de la clase oprimida (en colaboración con los
maestros), más que ser algo impuesto sobre ellos. Freire
rechazó el concepto "bancario", en donde el conocimiento
se veía como un regalo otorgado por aquellos que se
consideraban a sí mismos poseedores del conocimiento
frente a otros que eran ignorantes. La educación de esta
índole era manipulativa. En un pasaje que refleja su
proximidad a los teóricos críticos, Freire
escribía que "en la educación que presenta
problemas", la educación que se ocupa de los temas que
surgen de los problemas y necesidades, que los oprimidos han
identificado por si mismos, "los hombres desarrollan un poder de
percibir de una manera crítica la manera en que ellos
existen en el mundo con el cual y en el cual se encuentran;
tienen una visión del mundo, no como una realidad
estática, sino como una realidad en proceso, en
transformación". Puesto que los seres humanos perciben que
el mundo influye en su modo de actuar con respecto al mundo, y
sus percepciones cambian, también cambian sus acciones:
"el maestro-alumno y los alumnos-maestros se reflejan
simultáneamente sobre sí mismos y sobre el mundo,
sin diferenciar este reflejo a partir de las acciones y, de este
modo, establecerá una forma auténtica de
pensamiento y acción". Como consecuencia del
"carácter inacabado del hombre" y del "carácter
transformador de la realidad", la educación debe ser una
actividad cambiante y continua: la educación "es, de este
modo, mejorada cada vez en la praxis".

Freire seguía a los teóricos
críticos cuando éstos querían rellenar el
espacio entre la teoría y la práctica, manteniendo
que la acción está estrechamente relacionada o,
incluso, constituye parte del conocimiento, una creencia que no
se aleja demasiado de la de los pragmáticos
estadounidenses, según la cual la razón de ser de
las ideas es conducir a acciones fructíferas. Freire
escribió: "Dentro del mundo encontramos dos dimensiones,
reflexión y acción, en una interacción tan
radical que si se sacrifica una, incluso, sólo en parte,
la otra sufre inmediatamente. No hay ninguna palabra verdadera
que no sea al mismo tiempo praxis. Así, decir una palabra
verdadera es transformar el mundo".

Como se verá más tarde, a partir de esta
orientación general sobre la teoría y la
práctica, han surgido críticas serias a la
filosofía analítica de la educación
contemporánea. Ya que a pesar de lo que ellos defienden,
el análisis de los conceptos educativos no es ni
"objetivo" ni "socialmente neutral", según sostienen los
neomarxistas. No solamente las "palabras verdaderas" conducen a
la praxis; el análisis filosófico de ideas
educativas cruciales debe, forzosamente estar conectado con la
praxis, pero es probable que sea una praxis opresiva, salvo que
aquellos implicados estén ya liberados. Freire
advertía: "los opresores necesitan acercarse a la gente a
fin de mantenerlos pasivos mediante la subyugación (…).
Es indispensable para los opresores depositar mitos para la
preservación del statu quo".

Entre los mitos que Freire menciona, están los
mitos del derecho universal a la educación, el mito de que
el orden opresivo es una sociedad libre y el mito de la igualdad
de todas las personas. Es posible que la filosofía
analítica de la educación ayude a fomentar estos
mitos.

LA FILOSOFÍA ANALÍTICA DE LA
EDUCACIÓN.

EL ANÁLISIS DE LA "EDUCACIÓN" En
una serie de artículos y capítulos de libros, R. S.
Peters y Peters con P. H. Hirst desarrollaron un análisis
influyente, aunque después muy cuestionado, del concepto
de educación en sí mismo. "Si este análisis
es correcto, por lo tanto, los maestros que se meten en la
profesión porque les preocupa la educación,
estarían esforzándose por iniciar a otros en una
forma de vida, que ellos consideran deseable, en la cual el
conocimiento y el entendimiento representan un papel importante"
(Hirst y Peters, 1970). En otras partes, se insistía
también en que la persona educada habría de ser una
que se preocupara por las disciplinas a las cuales él o
ella han estado expuestos, tendría que mantenerse un
interés por la literatura, el arte, las ciencias, entre
otras.

Este análisis se implantó y se
defendió, a través de una serie de ejemplos que
recurrían al uso normal del término
"educación". Una persona que había dejado la
escuela y era sólo capaz de jugar al bingo no se
calificaría normalmente de educada. De un modo semejante,
con unos antecedentes especializados en matemáticas puede
decirse que una persona está bien formada, pero no bien
educada si no ha habido un fondo apreciable en áreas tales
como las ciencias, la literatura y la historia. De este modo
"educación" marca un proceso en el cual los estudiantes
sufren cambios apreciables, y estos cambios suponen algún
tipo de amplitud intelectual. Peters estableció una
analogía con el concepto de "reforma": un preso se ha
reformado si ha cambiado para mejor. Y Peters señalaba que
cuando educamos, de hecho estamos "iniciando a un persona en un
determinado estilo de vida positivo".

• EL ANÁLISIS DE LA
  ENSEÑANZA

Los filósofos analíticos a menudo se han
visto envueltos en discusiones sobre el análisis correcto
del concepto de enseñanza, y algunos han alterado sus
opiniones con el paso del tiempo. En el curso del debate, se han
hecho algunas distinciones muy útiles. Hay algunos
términos que tienen un sentido tanto de "tarea" como de
"logro". "Estaba enseñando a los niños" se refiere
a la tarea o a la actividad, pero no implica que los esfuerzos
tuvieran éxito. Por otra parte "Enseñé a los
niños" a menudo indica que se ha conseguido un nivel de
éxito. El término educación también
implica claramente que el que se ocupa de esta actividad pretende
que los alumnos aprendan algo. Este criterio es la única
característica de diferenciación necesaria del
concepto, de acuerdo con algunos autores. Otros incluyendo a
Peters, Hirst y Scheffler, quieren distinguir entre
enseñanza, por una parte, y adoctrinamiento o
instrucción, por otra. Scheffler indica como se establece
esta distinción: "La enseñanza se puede calificar
como una actividad cuyo objetivo sea conseguir el aprendizaje, y
sea practicada de tal manera que respete la integridad
intelectual y la capacidad para juzgar independientemente del
alumno". Gribble no niega que el adoctrinamiento y otras
técnicas tengan algunos rasgos negativos, pero aun
así las considera formas de enseñanza.

• ADOCTRINAMIENTO

La naturaleza del adoctrinamiento ha sido el centro de
un alto grado de interés. Tal vez la razón
principal para este interés haya sido que el
adoctrinamiento se considera, generalmente, una técnica
educativa inaceptable, y se ha esperado que, en el curso de la
aclaración de lo que ésta implica, se arroje luz
sobre la naturaleza de la educación misma. Además
quizá se espere también que las discusiones sobre
el adoctrinamiento iluminen el concepto de la racionalidad
humana.

Las disputas se centran alrededor de las
características que definen el adoctrinamiento. Todos los
bandos han ofrecido ejemplos con la intención de tocar un
caso central o paradigmático y de exponer sus
características centrales. Las teorías rivales se
dividen en tres grupos generales: aquellas que se enfocan en el
método usado para que los alumnos acepten una cierta
postura; aquellas que se centran en el contenido, las cuales
argumentan que no se trata de un proceso de adoctrinamiento, a no
ser que el material que se imparte sea falso; y aquellas que se
centran en el propósito de la persona que presenta el
material.

Mientras se ha acordado generalmente que el
adoctrinamiento es reprochable, ha habido una preocupación
acerca de que las bases de la educación religiosa pueden,
de hecho, apoyarse en el adoctrinamiento.

• EL LENGUAJE DE LA EDUCACIÓN

Otro de los aspectos que centran el interés de
los filósofos analíticos de la educación ha
sido el extraer la lógica del discurso educativo. Uno de
los primeros y más influyentes libros se titulaba The
Language of Education, en español El Lenguaje de la
Educación, 1960, seguido un año más tarde de
una colección de ensayos editados por Smith y Ennis bajo
el título de Language and Concepts in Education, en
español Lenguaje y Conceptos en Educación, Como
resultado de éstas y otras obras se empezaron a aceptar
una serie de distinciones útiles. Se arrojó luz
sobre el suministro de definiciones, lo cual es una parte
importante de la investigación en la argumentación
educativa, con las distinciones entre las definiciones aparentes,
informativas, estipulativas y programáticas. Se
aclaró el uso de las analogías y, recientemente
Scheffler y otros han producido trabajos de máximo
interés sobre la importancia educativa de la
metáfora y su "lógica".

Otro de los temas tratados bajo el "lenguaje de la
educación" era la lógica de los eslóganes.
Tanto el libro temprano de Scheffler como el trabajo editado por
Smith y Ennis contenían capítulos sobre esto. En
esta bibliografía, se indicaba que, durante muchos
años, algunas posturas se han reducido en forma de
eslóganes ("la educación de acuerdo a la
naturaleza" o "la educación es crecimiento") que llegaron
a tener vida por sí mismos; se defendían o atacaban
los eslogans por derecho propio. Y, sin embargo, tomadas como
frases literarias, no estaba claro que los eslóganes
tuviesen significado, aunque, indudablemente, tenían un
gran impacto emocional.

• LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO

Los filósofos de la educación con
inclinación analítica o no, se han interesado, a lo
largo de la historia, por el currículum.
¿Qué se debe enseñar? ¿Cuantos tipos
de conocimientos hay? Éstas y otras preguntas relacionadas
fueron perseguidas tan ávidamente por Platón como
por Peters, Hirst, J. P. White y otras figuras del siglo
XX.

El análisis de la estructura del conocimiento que
proporcionó P. H. Hirst ha estimulado un gran
interés en años recientes, aunque Joseph Schwab
avanzó un conjunto de ideas similar. El ensayo de Hirst
Liberal Education and the Nature of Knowledge, 1965, en
español Educación liberal y la naturaleza del
conocimiento, se ha convertido en un clásico. Hirst
buscaba basar una noción de la educación liberal
"en la naturaleza y significación del propio
conocimiento". Con este fin, avanzó un esquema para
clasificar el conocimiento en siete formas irreducibles. Cada una
de estas formas de conocimientos tiene unos conceptos
categóricos distintivos; cada forma tiene una red
distintiva de relaciones entre conceptos; cada forma "tiene
expresiones distintivas que pueden ser probadas con la
experiencia, de acuerdo con unos criterios determinados que son
particulares en cuanto a la forma"; y cada forma ha desarrollado
tests, habilidades y técnicas. Con la base de estos
criterios, Hirst pudo separar las siguientes materias en
diferentes formas: matemáticas, ciencias físicas,
ciencias humanas, historia, religión, literatura y bellas
artes y filosofía. Todas las otras materias implican
conocimientos de varias formas y constituyen "campos" (por
ejemplo, la geografía) o sino "teorías
prácticas".

Hirst recibió duras críticas. Algunos,
aunque evidentemente aceptaban su marco general, tenían
problemas con partes de éste. Gribble, por ejemplo, no
creía que la literatura fuera una forma de conocimiento,
pero creía que la crítica literaria cumplía
las características necesarias. Phillips, por otra parte,
negaba la validez de los cuatro criterios de Hirst: dentro de
algunos campos (las ciencias sociales y físicas son
ejemplos evidentes), hay ramas de la misma disciplina que
difieren notablemente con respecto a conceptos, tipos de
relaciones, tests y técnicas (la óptica
física y la mecánica cuántica dentro de la
Física, o los enfoques freudianos o conductistas dentro de
la Psicología). A pesar de éstos y otros problemas,
sin embargo, las ideas de Hirst influyeron en muchos esfuerzos
sobre el desarrollo del currículum, a finales de la
década de los 60.

TEORÍA EDUCATIVA Y PRÁCTICA EDUCATIVA El
problema de la relación entre la teoría y la
práctica todavía es un asunto que preocupa a los
filósofos analíticos, así como
también continúa preocupando a otros, como los
teóricos críticos.

Hirst realizó un primer análisis de
acuerdo con el cual la teoría educativa era notablemente
diferente de la teoría científica, tenía una
función prescriptiva inalienable. Por otra parte D. J.
O"Connor argumentaba firmemente que "la palabra teoría,
según se usa en contextos educativos, por lo general es un
título de cortesía". Para O"Connor, lo que
determinaba la naturaleza de la teoría era lo que
venía bajo ese disfraz de las ciencias. Todavía,
otros señalaban que una teoría se distingue por su
generalidad, y cuando se aplica a situaciones prácticas
hacen falta algunas premisas de enlace que servirán de
transición entre la teoría y las cuestiones de
interés concretas: en el campo de la educación, se
pueden enlazar las teorías con la práctica de
varias maneras rivales, así que resulta ingenuo hablar de
"las implicaciones" que aporte una teoría a la
práctica.

Era inevitable que el papel de la filosofía de la
educación analítica sufriese un examen cuidadoso.
La tendencia de gran parte de las discusiones durante
décadas se reúnen en un artículo escrito por
el filósofo Abraham Edel, reeditado en una
colección de ensayos en 1973: "Ahora, por supuesto, los
filósofos de la educación no son generales y no
sienten la inclinación de dar órdenes a los
maestros; ciertamente, la neutralidad de valores constituye un
principio muy importante en el credo analítico. Pero el
descontento (…) no se puede eliminar tan fácilmente.
Puesto que, incluso los que practican la filosofía de la
educación analítica, han empezado a plantear la
pregunta de si es adecuado cumplir su promesa".

ONTOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Consideramos que
el problema del SER de la educación debe ser estudiado en
el proceso histórico para entender su movimiento y,
conceptualizarlo, fijar sus relaciones, analizar los sujetos,
agentes y elementos instrumentales e inmanentes del proceso
educativo.

• 1. SUMARIO HISTÓRICO DE LA
  EDUCACIÓN

Para este análisis tomaremos como base el esquema
de Aníbal Ponce en su obra "Educación y lucha de
clases"

•  - LA EDUCACIÓN EN LA COMUNIDAD
  PRIMITIVA

"En una sociedad sin clases, como la comunidad
primitiva, los fines de la educación derivan de la
estructura homogénea del ambiente social, se identifican
con los intereses comunes al grupo y se realizan igualitariamente
en todos sus miembros de manera espontánea e integral:
ESPONTÁNEA en cuanto no exista ninguna institución
destinada a inculcarlos, INTEGRAL en cuanto cada miembro
incorpora más o menos bien todo lo que en dicha comunidad
es posible recibir y elaborar" Más adelante, debido a la
división del trabajo (función material y
función administrativa) y e desarrollo de la
técnica, se generó un excedente que comenzó
a ser intercambiado, generándose así la necesidad
de mayor conocimiento y técnica, que estuvo ligada a
aquellos que destacaban en inteligencia o habilidad.

Con este proceso, se dio inicio a la conformación
de las clases sociales ya que los funcionarios y sus familias,
haciendo uso del poder que le confió la comunidad. Se
apropiaron de estos excedentes, apareciendo la propiedad privada
y posteriormente el Estado como institución que legitime y
mantenga la división en clases a nivel jurídico
– normativo (derecho), ideológico y
coactivo.

•  LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE ANTIGUO (EN
  EL ESCLAVISMO)

Son características materiales de ésta
época el bajo desarrollo de los medios de
producción. La técnica productiva estuvo centrada
mayormente en la fuerza del hombre, apoyada por aparatos escasos
como palancas, planos inclinados, rodillos, arado
rudimentario.

A este proceso se le denomina esclavismo, dado que el
proceso social estuvo asentado principalmente en la
explotación del esclavo, a quien se le subordinaba, como
tal, por dos razones: primera y principal, las GUERRAS de
conquista y segundo las DEUDAS.

Las actividades de producción se desarrollan a
partir de la división del trabajo en: Agricultura,
ganadería, comercio y complementariamente
artesanía.

Típicamente este proceso se denota en Grecia y
Roma, pueblos a los que se exalta muchas veces su democracia, la
cual fue tal pero, democracia de los esclavistas.

Ahora bien ¿Cómo se desarrolló la
educación en estas condiciones? Planteamiento
básico es entender que:

En el momento de la historia humana, en que se
efectúa la transformación de la sociedad comunista
primitiva en sociedad dividida en clases, la educación
tiene: por problema propio: luchar contra las tradiciones del
comunismo de tribu:

Inculcar que las nuevas clases dominantes no tienen otra
finalidad que asegurar la vida de las clases dominadas, y vigilar
atentamente el menor asomo de protesta para extirparlo o
corregirlo.

EDUCACIÓN EN ESPARTA:
Características de esta educación son: la crueldad,
la severidad, prácticas de amor homosexual para endurecer
y estrechar lazos de compañerismo.

El objetivo final de la educación era pues formar
hombres disciplinados, sin miedo a la muerte, crueles, taciturnos
y heroicos: capaces siempre de manda y hacerse obedecer. Esta
exaltación de la virtud guerrera, generó incluso
que muy pocas personas de la nobleza supiesen leer y
escribir.

EDUCACIÓN EN ATENAS Esta se centró
en el desarrollo de la virtud de las clases dirigentes para
GOBERNAR, y tiene en Platón y Aristóteles a sus
principales difusores ideológicos.

Nace por ello, como necesidad la Institución
escolar: LA ESCUELA, (600 años a.n.e.) y con ello los
maestros.

En síntesis, podemos ver que en ésta
época la educación tuvo un carácter
clasista, al servicio de las clases dirigentes, quienes tuvieron
como ideales pedagógicos el desarrollo de las virtudes:
guerrera, de gobierno y oratorias; centrado en la POLÍTICA
para poder someter y dominar a las masas esclavas, quienes
prosiguieron con una educación espontánea ligada al
trabajo físico.

LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE FEUDAL Por sus
contradicciones internas y externas, la economía
esclavista, fundada en el trabajo masificado del esclavo, se
desmoronó, e inauguró la sociedad
feudal.

En resumen, la educación feudal también
tuvo un carácter clasista cuyo control fue ejercido por la
Iglesia, en un proceso llamado ESCOLÁSTICA, y tuvo tres
características básicas: primero, formar religiosos
de profesión así como evangelizar a las masas
populares, segundo, instruyó a la nobleza feudal en
perspectiva de ensalzar la virtud del CABALLERO, y, tercero,
instruir a la naciente burguesía para asumir los cargos
administrativos del régimen y de su "nuevo feudo", que
serían las ciudades, desde las cuales empezó a
derrotar a la iglesia.

LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE BURGUÉS El
"descubrimiento" de América motivó un gran
desarrollo y creó un gran merca do comercial lo que
repercuto en la técnica de producción.

Desde el siglo XVI, la burguesía comenzó a
agrupar a los trabajadores en niveles de cooperación
simple, pasando luego a la manufactura y de ésta a la gran
industria. A esto se articula el desarrollo del conocimiento
científico natural principalmente, con un gran movimiento
de Reforma y Renacimiento, que remata finalmente en la
aparición revolucionaria de la MÁQUINA.

En resumen, la educación burguesa, al igual que
la educación feudal, tiene un carácter clasista al
servicio de las clases diligentes, cuyo fin educativo es formar
un hombre cognoscitivo y desarrollar la COMPETENCIA para
así promover su "virtud" de la GANANCIA y el
individualismo. En este objetivo, ha traficado con "la
instrucción para todos", "la educación gratuita" y
"la educación laica".

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN A decir
de Walabonso Rodríguez (1990, P. 190), existen desde
comienzos del siglo XIX, diversas concepciones de la
educación, según sean las orientaciones
filosóficas imperantes.

Así, a la educación se la ha concebido
como: a) Preparación, b) como cultivo de capacidades, c)
como procesos de instrucción, d) como perfeccionamiento,
e) como desarrollo, f) como formación, g) como
función esencial de la comunidad, h) como
integración cultura, i) como formación para cumplir
una función social y, j) como tipo de
comunicación.

Nosotros, intentamos plantear nuestra propia
conceptualización, por ello: la educación, en
principio, es un fenómeno social complejo, porque es
histórico (Se ha dado en forma continua y discontinua) y
está en relación con el proceso humano (es decir,
es un fenómeno que tiene que ver con nosotros mismos) En
tal sentido, podemos decir que el término
"educación" tiene dos sentidos
semánticos.

b.1. En sentido amplio: la educación es el
proceso de formación, preparación del individuo
humano a través de la enseñanza (directa o
indirecta) y del aprendizaje del modo de vida social, para que
éste actúe en la vida productiva y
cultural.

b.2. En sentido estricto o restringido: la
educación es la actividad aplicada, orientada y conducida
por los educadores para formar la concepción del mundo,
las capacidades y habilidades cognoscitivas y técnicas, el
aspecto moral y el desarrollo físico, así como
estético del individuo humano.

En conclusión: podemos definir la
educación como un proceso ideológico
(acepción amplia) y técnico – instructivo
(acepción estricta) de interacción social en el que
se reproduce, transformar y desarrolla los valores culturales,
materiales y espirituales del modo de vida de una sociedad,
determinada a través de la instrucción,
enseñanza y orientación social la cual está
determinada, en última instancia, por el desarrollo de la
producción material y las clases sociales que tiene el
poder del Estado.

CONCEPCIÓN DE LA CULTURA La cultura, de por
sí, tiene según el antropólogo culturista
norteamericano KROEBER (mencionado por HERMOSO, p. 360) hasta 164
definiciones diferentes, razón por la cual P. Hermoso
trata de integrarlas en 4 niveles de definición de la
cultura.

Definiciones analíticas. Que prescinden del
carácter globalizado y desentrañan las menudencias
conceptuales implícitas en el concepto de
cultura.

Representante: F.E. Merril.

Definiciones sistemáticas. Que prefieren la
globalidad y sumariedad, asumiendo la cultura como comportamiento
común aprendido.

Representante: Kimball Young Definiciones
psicológicas. Que se fijan en el comportamiento humano, es
decir, en los aspectos psicosociales Representante. F.
ALberoni.

Definiciones formales. Que subrayan en la cultura, el
estilo, el género, el nivel de las pautas de la vida.
Representante. Weber y otros alemanes. (Hermoso p. 361) Esto da
pie para que este mismo autor ensaye la siguiente
definición. "En términos generales, la cultura
significa el conjunto de nociones aprendidas de manera
sistematizada para adecuar a ellas la conducta de acuerdo con lo
que practican la mayoría de componentes del propio grupo,
el cúmulo de tradiciones y saberes de un pueblo o de toda
la humanidad, o el conjunto de inventos, adelantos y productos de
una época concreta" (Hermoso; p. 360) A manera de
conclusión, entonces, debemos entender que la
educación se relaciona con la cultura en la medida que la
transmite, transforma y desarrolla; pero en tanto que forma parte
de la cultura espiritual. De allí que sea iluso pensar en
que la educación por sí sola podrá
transformar el proceso de vida material y espiritual de un
pueblo, máxime aún si la sociedad es
clasista.

• EL PROCESO EDUCATIVO

Concebimos el proceso educativo como el conjunto de
actividades, que se explicitan a nivel de elementos
instrumentales e inmanentes por los sujetos y/o agentes de la
educación, centro de una realidad educativa
concreta.

Como tal abordaremos en lo fundamental cada uno de estos
aspectos:

La realidad educativa:

Está dada por el conjunto de manifestaciones
educativas tanto a nivel oficial como espontáneo, que se
da dentro de una sociedad determinada.

En otros términos, es la forma cómo se
expresa el proceso de interacción social en que se
transmiten, transforman y desarrollan los valores materiales y
espirituales a través de la instrucción,
enseñanza y orientación social.

• Sujetos y agentes de la educación

Estos dos conceptos: sujetos (educando, educador) y
agentes (instituciones de diversos tipos) expresan realidades de
interacción dialéctica en el proceso educativo.
Expresemos algunas ideas al respecto:

Los sujetos de la educación:

Básicamente, el educando y el educador pueden ser
abordado en sentido amplio, aunque su uso es mas común
para el sistema educativo oficial.

El educando y el educador conforman una unidad
inseparable, directa o indirecta del proceso educativo. Sin
embargo, es un principio importante, comprender que el papel
rector en la conducción y enseñanza lo tiene el
educador y, que el papel activo en el proceso de aprendizaje lo
tiene el educando.

• El Educador:

Es aquella persona que de manera directa o indirecta,
voluntaria o involuntariamente, promueve la acción
educativa en el educando.

Estos pueden ser:

Espontáneos: los que realizan la acción
educativa de manera informal, ocasional y sin
planificación previa.

Profesionales: aquellos que ejercen la acción
educativa como actividad profesional, planificada y
permanente.

• Características y función social del
  educador

Diversos teóricos de la educación (vg.
Kerchensteiner. H. Ruiz T. Benedí, Larroyo, Alarco) han
intentado caracterizar un modelo de educador. Pero obviamente se
ha plantado el problema como un IDEAL, olvidándose que
éste es un personaje real y concreto, que obedece a un
contexto temporal específico.

El educando Lo constituye todo ser humano que es
influenciado por la acción educativa del educador y, como
tal, actúa como un sujeto activo. Esto se puede dar por
iniciativa propia (a lo cual se le llama AUTOEDUCACIÓN), o
por influencia externa, como beneficio de tal acto educativo
(HETEROEDUCACIÓN) Todos somos educandos en el proceso de
nuestra vida, dialécticamente esto varía por la
determinación o predominancia, así, en algunas
etapas, somos más educados, y en otras lo somos menos,
tomándonos a veces en predominantemente
educadores.

Se puede clasificar por ello a los educandos
como:

Espontáneos, coyunturales u ocasionales. Cuando
se recibe una influencia educativa involuntario o
inconsciente.

Escolares o intencionales. Cuando se someten a la
acción e influencia educativa en forma consciente y
voluntaria o intencional.

El educando es pues, el sujeto principal de la
educación el cual debe ser entendido como una realidad
integral es decir como una realidad social, biológica y
psicológica.

Los agentes de la educación Constituyen la base o
soporte institucional por el cual y a través del cual debe
ejecutarse el proceso educativo. Como tal cada una de las
instituciones en mayor o menor rango (cada una con sus propias
sin variedades), influyen en forma principal o determinante en
este fenómeno.

Entre tales instituciones se encuentran: la familia, la
escuela, comunidad, estado, iglesia, partidos políticos,
etc., todas ellas, instituciones que tienen que ver con la
promoción de la cultura y organización de las
sociedad, que en forma muy importante intervienen en el proceso
educativo del individuo.

La familia Constituye el grupo nuclear y básico a
través de la cual, la sociedad realiza las funciones de
educación. Es por ello, el primer agente de
socialización con que se enfrenta el niño y, como
tal, es el factor principal e influyente en el desarrollo de la
práctica social educativa.

La comunidad Lo conforman los grupos humanos con unidad
socio – histórica, y que están enlazados por
la tradición y el suelo común dentro de una
estructura social.

Ella es la que ofrece la educación
espontánea o informal. Es aquí donde el educando
encuentra sus primeras amistades, su grupo o pandilla, su pareja
sentimental.

La Escuela Es la institución cuyo objetivo
fundamental es realizar el proceso educativo en forma
sistemática, formal planificada.- La escuela es la
institución educativa por excelencia en sus diferentes
niveles, sin embargo, está adscrita al carácter de
la sociedad (clasista, aristocrática, elitista) y como tal
es un ente determinado. Sin embargo, tiene cierta
autonomía relativa y sus propias leyes de
desarrollo.

El estado Es la institución super estructural que
determina vía el sistema de gobierno, no sólo la
política educativa oficial escolarizada, sino que
también regula, según los intereses de clase, la
educación espontánea, a través de los medios
de comunicación masiva, política económica,
acciones y normas morales, normatividad jurídica,
etc.

La iglesia Es otro agente de la educación
informal. Así: "la predica es una fuente muy importante
para incorporar los valores considerados esenciales para la
sociedad. En la sociedad clasista, el sermón dominical y
el catecismo influyen más de lo que se pueda imaginar, en
la mentalidad de los hombres. Por ejemplo, al considerar que todo
lo que ocurre en el mundo es voluntad de Dios, y que es necesario
aceptar con resignación la voluntad del Señor,
condiciona una actitud pasiva. La esperanza de la felicidad en la
otra vida, en el paraíso, permite la evasión del
presente, la no aceptación de la realidad tal cual es,
dejando la solución en manos de Dios y para
mañana.

Partido políticos, Centros de producción.
Sindicatos y afines: Que también son agentes que ejercen
enorme influencia en el proceso educativo, ofreciendo
concepciones del mundo y laborales, concepciones operativas y
prácticas políticas.

• LOS ELEMENTOS INSTRUMENTALES E INMANENTES DEL
  PROCESO EDUCATIVO

• Llamamos elementos instrumentales al proceso de la
  instrucción, enseñanza y orientación
  social, puesto que son los aspectos a través de los
  cuales se explícita el proceso educativo.

• Llamamos elementos remanentes al proceso de
  enseñanza – aprendizaje, puesto que constituye
  el fundamento y lo implícito del procedo
  educativo.

• Analicemos someramente cada elemento.

• La instrucción. Debe ser entendida en dos
  significaciones: amplia y estricta.

En sentido amplio, es un proceso en que se transmite y
desarrolla información y conocimientos organizados,
sistematizados en forma de conceptos, juicios y
raciocinios.

En sentido estricto, se usa como significado de la
actividad objetivamente orientada, vinculada con la
iniciación del hombre en l cultura y los conocimientos. La
enseñanza. En general, es el proceso en que se transmite y
desarrolla la comunicación y la acción directa o
conductual mediante cualidades, capacidades, modelos de vida,
procesos de producción y reproducción de bienes,
formas de organización social y política y formas
culturales, materiales y espirituales. Según esto, la
enseñanza implica el dominio de hábitos,
capacidades y conocimientos.

En lo específico, la enseñanza es el
proceso pedagógico de dotar a los alumnos de
conocimientos, habilidades y hábitos, de influir sobre la
conciencia y conducta, el proceso de la actividad cognoscitiva
viva de los alumnos y de su desarrollo
multifacético.

La orientación social Es un proceso de
interacción social impulsado por la clase social o grupo,
por personal representativas del mismo. En que le se transmite y
desarrolle el sentido y la dirección de los valores
culturales y modelos de vida de una sociedad. Tiene como eje la
presión social que es la impulsora y señaladota de
la dirección y sentido educativo a seguir.

La enseñanza – aprendizaje: conforma la
interrelación dialéctica que constituye el
fundamento del proceso educativo sin el cual éste no tiene
razón de ser.

ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 1.-
Concepción del hombre y desarrollo del hombre y sus
capacidades:

1.1.- Concepción del hombre:

La concepción del hombre es el segundo problema
central de la teoría pedagógica, en el feudalismo.
La concepción del hombre estuvo manejada por una
ideología apoyada en principios religiosos, sirviendo a
los intereses de la iglesia y de los detentadores del
poder.

En la ideología burguesa se planteaba que la
esencia humana es una imagen previa, ideal para todos los hombres
concretos, rechazando las conclusiones místicas y
fideistas.

La concepción pedagógica se fundamente en
la concepción metafísica del hombre, frente a estas
concepciones se contrapone la concepción dialéctica
materialista. Para esta concepción, el hombre es un ser
social que no puede existir separado de otros hombres y se forma
bajo determinadas condiciones sociales.

1.2.- Concepción del desarrollo del hombre y sus
capacidades:

En el ámbito sociológico y
psicológico existen concepciones desarrollistas del
hombre, las cuales han generado tesis de evolución general
y por etapas del ser humano: verbigracia, infancia, adolescencia,
adultez, senectud, sin embargo el desarrollo del hombre debe se
histórico, social y concreto.

Sobre las capacidades del hombre, hay concepciones
elitistas, providencialistas y hasta aristocráticas que
afirman que los hombres nacen ya geniales con un destino trazado
y estos constituyen una minoría, el problema de la
capacidad está vinculado al problema de la división
del trabajo, pero la capacidad no es innata y ésta se
desarrolla histórica y socialmente.

2. Proceso del conocimiento y desarrollo del
conocimiento:

2.1.- El proceso del conocimiento:

Es el reflejo activo del mundo objetivo y sus leyes en
el pensamiento humano, cuyo fin es alcanzar la verdad
objetiva.

El conocimiento es un proceso y un producto
histórico – social, condicionado por fuerzas
productivas y relaciones de producción en cada etapa y
formación histórica, el conocimiento tiene como
fuente a la realidad y como base a la práctica, el
conocimiento sólo progresará si la teoría y
la práctica se integran dialécticamente.

2.2.- El desarrollo del conocimiento:

Está determinado por dos factores:

• (1) Las exigencias y necesidades que plantea la
  formación económica – social predominante
  en cada etapa histórica.

• (2) El grado de relación de la
  teoría con la actividad práctica de los
  hombres.

Teleología de la educación El fin
educativo, se remonta a la antigüedad – desde
platón y Aristóteles para quienes era un problema
antológico (perfección virtuosa), pasando por tomas
de Aquino, que relaciono la finalidad educativa con la moral y la
teología sin desprenderse de la metafísica
aristotélica, siguiendo con el naturismo teológico
de rosseau, hasta llegar a herbart, quien lo concibió como
una antinomia: fin – medio educativo, en la que el fin era
lo primero y estaba ligado a la moral.

Semántica del fin: "Fin" es un término
equivoco de filosofía, con cuatro sentidos
principales:

• sentido temporal

• sentido espacial

• sentido general

• sentido ideal

Las concepciones teleologicas educativas:

Los fines educativos en la teoría
perennialista.

En esta filosofía el fin de la educación
es su causa final, es objetivarle real y transparente. Para
Aristóteles, por ejemplo, el fin de la educación
era conseguir la felicidad mediante la perfección
virtuosa.

Otros representantes en esta dirección
afirman:

• yela utrilla: el trascendentalismo antológico
  es la culminación de toda teoría
  educativa.

• Aurelio Agustín: el fin último de la
  educación es la posesión del ser supremo a la
  bienaventuranza que lleva a la felicidad.

• Tomas de Aquino: el fin último de la
  educación es ser un hombre cabal e
  integral.

En los tiempos actuales, esta filosofía se
conjuga con la teología cristiana y desemboca en
planteamientos religiosos de los fines de la
educación.

La concepción "teleológica" de
rosseau:

Postula el ANTIFINALISMO como replica
antropocéntrica. Según lo cual la educación
significa desarrollo natural, proceso sin imagen pre-establecida
o ideal humano a imitar.

El experimentalismo de J. Dewey Plantea que los fines
son INMANENTES, que existen dentro del proceso educativo. Dewey
desarrolla su teoría criticando el finalismo
aristotélico que afirmaba que los fines son fijos,
inflexibles y externos al proceso educativo.

Los fines educativos en el análisis
lógico:

"el análisis lógico" hace del problema los
fines es una cuestión verbal schofield, jefe del
departamento del colegio santa catalina, en Liverpool reduce a
cuatro las expresiones más comunes en teleología
educativa:

• "el fin de la educación", es una
  expresión prescriptiva y dogmática
  categoría como si se quisiera decir que solo hay una
  manera de que sucedió las cosas; esta actitud es
  perjudicial como han podido demostrarlo los sucesos de
  sistemas categoriales y dogmáticos.

• Los fines de la educación, es la segunda
  expresión examinada analíticamente; es
  también una expresión verbal prescriptiva,
  aunque menos dogmática que la primera, porque admite
  una pluralidad de fines.

• "los fines de la educación", es la tercera
  formula que no es prescriptiva ni dogmática, al
  suprimir el articulo determinado que significa
  exclusión de los demás fines.

• Fines en la educación", difiere
  significativamente de las tres expresiones anteriores, al
  sustituir la preposición "de" por la
  preposición "en".

Mesología de la Educación.

Es el examen filosófico de la problemática
de los medios educativos.

• El fin y medio educativo constituyen una unidad
  dialéctica inseparable donde el papel determinante lo
  cumple el fin.

• El medio educativo, por ende, es el recurso o
  conjunto de recursos que permiten que se concrete u
  objetivise el fin educativo.

• El medio educativo también es adaptable al
  fin educativo, sobre la base de una realidad concreta y
  especifica, que es determinada anteladamente por los
  objetivos educativos generales, terminales y singulares.
  Así, por ejemplo, sucede en las diferentes asignaturas
  (matemáticas, lenguaje, etc.), y en los diferentes
  niveles educativos (inicial, primaria, secundaria y superior)
  con los contenidos y los métodos.

• A su vez, el contenido y el método conforman
  otra unidad dialéctica en la que el papel determinante
  lo ocupa el contenido, en mayor o menor grado según
  sea el nivel educativo (en inicial, menor grado de
  determinancia y, en el nivel superior mayor grado de
  determinancia).

El contenido educativo y su
problemática.

Es evidente que el problema del contenido educativo y el
de las formas en que deben desarrollarse el proceso educativo han
constituido los ejes centrales de la lucha teórica en el
marco de la didáctica general.

Características del contenido
educativo:

• Resumen que incluye los sistemas de conocimientos,
  técnicas, habilidades, normas y experiencias del
  desarrollo cultural precedente.

• Varía en extensión, calidad y
  orientación, de un acto educativo a otro, en
  función del educando, educador y de los objetivos
  educativos. También selecciona y fija el contenido
  educativo, en tanto está en relación con sus
  motivaciones personales y sociales y su experiencia ya
  ganada.

El contenido educativo y el contenido
instructivo.

• Contenido educativo: tiene como
  característica base que es básica formativo y
  de amplio espectro, en el cual no solo se incluyen los
  conocimientos si no también aspectos valorativos tales
  como la belleza, la justicia, la responsabilidad, la
  dignidad, el respeto, desarrollo de aptitudes y destrezas,
  así como consejería y orientación del
  educando.

• Contenido instructivo: es unilateral
  básicamente y su connotación es más
  reducida puesto que se refiere únicamente a la
  transmisión cognoscitiva. Tiene relación
  directa con los programas escolares y centralmente con los
  temas de una determinada asignatura.

Esta incluido dentro del contenido educativo, y su
interrelación dialéctica refleja que todo contenido
instructivo es formativo, es educativo, y que al revés;
todo contenido educativo es instructivo puesto que este es su
base, habida cuenta que hasta los valores y actitudes se
transmiten cognoscitivamente, en el proceso de desarrollo del ser
humano Hacia una concepción del contenido
educativo:

A nuestro modo de ver, un contenido educado debe
comprender en el sistema escolarizado:

• "un sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la
  sociedad, el pensamiento, la técnica y los
  métodos de acción, cuya asimilación
  garantiza la formación el los alumnos de una
  concepción científica del mundo".

• Un sistema de hábitos y habilidades
  generales, tanto intelectuales como prácticos; que
  constituyen la base de muchas actividades
  concretas.

• El contenido educativo, por otro lado, se concreta,
  objetiviza en las asignaturas del plan de estudios,
  principalmente.

El método educativo y su
problemática.

La importancia del método educativo es obvia ya
que permite que se asimile el contenido por el
educando.

Hasta aquí, a pesar de que el método
didáctico era usado por educadores, no fue objeto de
reflexión; sin embargo, con estos hechos y el ascenso de
la burguesía que buscaba ampliar horizontes extendiendo la
nueva cultura surgió la nesecidad de tomar conciencia del
método didáctico.

En los últimos años la educación se
ha tomado un instructivismo mecanicista e individualista ligado a
los medios tecnológicos auxiliares de carácter
audiovisual.

Definición y estructura del método
educativo:

Un método en general presupone un fin previamente
trazado…el sistema de acciones, los medios indispensables,
el proceso de aplicación de objeto y el fin alcanzado, o
resultado de la aplicación del método.

El método educativo, también llamado
didáctico constituye un sistema de acciones del educador,
dirigido a un objetivo, que organiza la actividad cognoscitiva y
practica del educando con lo que asegura que este asimile el
contenido educativo especifico. El proceso de asimilación
comprende la interrelación genérica de la
exposición teórico – grafica natural, la
reproducción de los modos de actuaciones expuestas a
ejercicios y, la APLICACIÓN CREADORA de los conocimientos
durante el proceso de solución de problemas nuevos para el
educando.

Fundamentos y límites del método
educativo.

El método se fundamenta en la EDUCABILIDAD del
alumno, en la capacidad específica de cambio de cada
individuo educable y en la TRANSFERIBILIDAD LOGICA DEL
CONTENIDO.

De esto se deduce que los límites del
método educativos son:

• La capacidad del sujeto que se va a
  educar.

• Que los bienes culturales sean
  transferibles.

• El nivel mental psíquico y cultural del
  educando.

Hacia una concepción del método
educativo:

Concebimos que el método educativo es un
eslabón importante. En proceso educativo, ya que concreta
finalmente los contenidos y los educativos, de allí su
interrogación urinaria:
fines-contenido-método.

El proceso de asimilación del educando, con sus
interrelaciones ya señaladas, deben constituir el centro
de la conformación de los métodos educativos sobre
las bases de los principios generales
pedagógicos.

• 1. CONCEPCIÓN SOBRE LA TEORÍA DE
  LA EDUCACIÓN

Históricamente la disciplina encargada de
instruir o educar al niño fue concebida como
Pedagogía y nació en Grecia. Tuvo como base la
formación de preceptos, sentencias y principios de base
popular, además de estar articulada a la
filosofía.

No es si no, la exigencia del desarrollo incipiente del
capitalismo (artesanía e industria), en los siglos XV y
XVI, en que se plantea la necesidad de que la pedagogía se
convierta en una ciencia independiente. Juan Amos Comenio, se
convierte en uno de los primeros en plantear la
elaboración de un sistema de educación, y
fundamentar la estructuración del proceso docente en la
escuela ("Didáctica Magna"). Su obra, por tanto,
constituye una de las primeras propuestas de teoría de la
educación.

De Comenio hacia delante, se podría hablar de una
historia científica de la teoría de la
educación o de la pedagogía. Sin embargo, desde
comienzos de esta siglo (particularmente después de la
segunda guerra mundial) con el desarrollo del imperialismo y el
reacomodo de los países imperialistas además de
influencias filosóficas en la ciencia (pragmatismo,
neopositivismo, funcional – estructuralismo) desarrollo de al
pedagogía marxista y otros; se cuestiona a la
pedagogía y se comienza a hablar de "Teorías o
Ciencias de la Educación" en la intención
(hipotetizamos) de cumplir dos objetivos:

• a. No busca el desarrollo integral del
  individuo, sino solo parcial que tenga que ver exclusivamente
  con la instrucción de mano de obra calificada y
  eficientista.

• b. Darle un carácter, un ropaje
  "imparcial", "desideologizado" a las llamadas teorías
  o ciencias de la educación.

Con este breve repaso histórico, se plantea
entonces la pregunta ¿es correcto seguir postulando
"Ciencias o Teorías de la Educación" o es correcto
postular una "Teoría de la Educación" que en este
caso sería la "Pedagogía"? Nosotros postulamos y
tomamos posición por lo segundo, en base a dos
fundamentaciones:

Primero: La educación existe en tanto realidad y
hechos educativos, por tanto, es un fenómeno, un objeto de
estudio total y singular no puede ser separado para su estudio,
más que por cuestiones metodológicas.

Segundo: Que es imposible negar el carácter
ideológico, filosófico de las ciencias sociales en
general y de la pedagogía en particular (este es su rasgo
principal y el que lo diferencia de las otras ciencias); puesto
que se desarrolla en una sociedad concreta, donde los sujetos de
la educación pertenecen a una clase social o tienen una
posición de clase determinada, en forma consciente o
inconsciente.

• 2. EL CARÁCTER ESPECÍFICO DE LA
  PEDAGOGÍA:

De manera general ninguna ciencia puede existir sin la
filosofía, sin la base interpretativa, integradora,
metodológica y fundamentadota que obviamente le da la
concepción filosófica. Porque un sistema
científico tiene que integrar, comparar, relacionar los
hechos aislados, de lo contrario serían investigaciones
incoherentes; además un sistema científico necesita
de premisas teóricas y de generalizaciones que sólo
le da la filosofía.

Abordar finalmente el carácter específico
de la pedagogía empieza por fundamentar la
concepción acerca de la clasificación interna de
las Ciencias Sociales.

En el modelo materialista-dialéctico de
clasificación interna de las Ciencias Sociales se
considera fundamental precisar, por cuestiones
metodológicas, el concepto "Ciencias Sociales", el cual
tiene dos dimensiones:

• a. Dimensión amplia: Según la
  cual en ellas están dialécticamente
  interrelacionada, las ciencias históricas y las
  ciencias de la base económica y la superestructura de
  una sociedad. Por ello, también se les denomina en
  esta dimensión como CIENCIAS HISTÓRICO-SOCIALES
  O CIENCIAS HUMANAS.

• b. Dimensión específica: Para
  referirse tan solo a las ciencias que estudian a la base
  económica y la superestructura de una sociedad
  concreta.

Cabe destacar que para una correcta clasificación
de las CCSS tenemos que partir de la dimensión amplia que
compete a éstas.

La historia por ello, constituye una ciencia en sentido
estricto de la palabra, cuando estudia el desarrollo, movimiento
y transformación de la sociedad mundial o de una sociedad
en particular, en interdependencia de sus diferentes aspectos.
Así, tenemos por ejemplo, historia de la comunidad
primitiva, historia de la sociedad esclavista, de la sociedad
feudal, de la sociedad capitalista. O también historia del
Perú en sus diferentes etapas de desarrollo.

Pero también la historia puede estudiar el
desarrollo de cualquiera de los aspectos que compete a la base
económica, o de la superestructura jurídico
política, historia del derecho, historia de la
pedagogía, historia de la filosofía,
etc.

"la transición a la filosofía, en el
proceso del movimiento mental de la base a la superestructura y
de la superestructura política a la ideológica,
constituye al mismo tiempo la salida de los límites de las
ciencias propiamente sociales al campo de las cuestiones
relacionadas con la concepción general del mundo, que
están en conexión con las ciencias que tratan de
las leyes generales de cualquier desarrollo y también de
las ciencias del pensamiento.

La educación al constituirse en una de las formas
de la conciencia social , es decir de la superestructura
ideológica tiene que ver necesariamente con la
concepción del mundo y del hombre en particular. La
pedagogía por ende, que es la disciplina que se
encargaría de estudiar el hecho educativo, establece un
lazo de mayor cercanía con la filosofía e implica
por tanto, una toma de posición filosófica como
requisito inicial y básico.

Esto es logra entender a nuestro parecer los
epitemólogos positivistas de la pedagogía, que
terminan negando el carácter científica de este, o
terminan hablando de ciencias de la educación y en esta
perspectiva hablando también en forma aberrante y
mecanista de tecnología educativa como si los seres
humanos pudieran formarse como tales en base a un paquete de
reglas y procedimientos tan iguales como de hace con las
máquinas

Capitulo VI – La
educación como mecanismo de inclusión
social

Introito La educarse es un niño excluido
de la sociedad, marginado y eso es una injusticia. Por supuesto
que ahí no acaban los problemas, la educación
además de libre y gratuita debe tener el mismo nivel de
excelencia que la privada, porque si no estamos nuevamente frente
a una falta de equidad en cuanto a las oportunidades que tienen
los niveles altos de la sociedad y los pobres. Educarse es un
DERECHO que toda persona debe tener y es un DEBER del estado
proporcionar los medios para que este derecho pueda hacerse
efectivo- educación es un mecanismo indispensable para la
inclusión social, es a través de el que los
jóvenes pueden formarse y tener la posibilidad de
insertarse en la sociedad a través de un empleo o
profesión, es por eso que la educación debe ser
libre y gratuita para que todos los sectores sociales puedan
acceder a ella.[15] Por qué hablamos de
inclusión en educación? América Latina se
caracteriza por tener sociedades muy desintegradas y fragmentadas
debido a la persistencia de la pobreza y a la gran desigualdad en
la distribución de los ingresos, lo cual genera altos
índices de exclusión. Como señala Tedesco,
una de las tendencias más fuertes de la nueva
economía, es el aumento de las desigualdades, la
segmentación  espacial y la fragmentación
cultural de la población. Durante la década de los
noventa los países de América Latina iniciaron una
serie de reformas educativas orientadas a lograr el acceso
universal a la educación básica y al mejoramiento
de su calidad y equidad, sin embargo todavía persisten
importantes desigualdades educativas. Es urgente el desarrollo de
políticas decididas de equidad para que la
educación cumpla con una de sus funciones fundamentales;
contribuir a superar las desigualdades de origen de los alumnos
para avanzar hacia sociedades más justas, equitativas y
democráticas.