El impacto de la reforma educativa en los pueblos indigenas de Paraguay (página 5)

La mayoría de los países adoptan en sus
políticas y leyes los principios de la Declaración
de Educación para Todos, pero en la práctica
existen distintos factores que excluyen y discriminan a numerosos
alumnos del sistema educativo. A pesar del gran avance alcanzado
en el  acceso a la educación aún no se ha
logrado la universalización de la educación
primaria, y persisten problemas de equidad en la
distribución y calidad de la oferta educativa y en el
acceso al conocimiento. En aquellos países en los que se
cuenta con datos desagregados, los colectivos más
excluidos son precisamente los que más necesitan la
educación para superar su situación de desventaja o
de vulnerabilidad; niños de zonas rurales aisladas o de
extrema pobreza, niños indígenas y desplazados, y
niños y niñas con discapacidad. Las bases de una
mayor igualdad se sientan en la primera infancia. Hay suficientes
evidencias respecto de los beneficios que tiene la
educación en los primeros años de vida para el
desarrollo humano, y sus efectos preventivos y de
equiparación de oportunidades. En América Latina
existe una mayor conciencia sobre la importancia de la
educación de la primera infancia que se refleja en un
mayor desarrollo de políticas y en el aumento de la
cobertura, aunque hay problemas de desigualdad en el acceso que
afecta a los niños y niñas de medios
socioeconómicos más desfavorecidos, del sector
rural, de pueblos originarios o con discapacidad. En muchos
países se ha incluido el tramo de 5 años, incluso
el de 4 años en algunos casos, dentro de 
educación básica obligatoria y se ha incrementado
la oferta educativa para los niños de 3 a 5
años.  En el año 2000, la tasa neta promedio
en la región de matrícula de niños y
niñas entre 3 y 5 años era del 48%{2}
y no hay diferencias de acceso en función del
género. Este promedio regional no refleja las grandes
diferencias que existen entre los países.

Un mayor número de años de estudio es un
factor que puede contribuir, aunque no es el único, a
superar el círculo vicioso de la pobreza, ya que ofrece
mayores posibilidades para acceder al mundo laboral y tiene una
influencia positiva en la educación de los hijos. En todos
los países ha disminuido el número de analfabetos
absolutos aunque todavía hay 36 millones, de los
cuáles el 56% son mujeres{3},
y hay un alto porcentaje de personas entre 15 y 24 años
con primaria incompleta. Es decir hay un alto contingente de
personas en América Latina que no cuenta con las
competencias mínimas necesarias para insertarse en la
sociedad actual del conocimiento y acceder a puestos de trabajo
dignos y productivos.

El aumento logrado en el acceso a la educación
secundaria, fundamental para asegurar mayores oportunidades de
acceso al mundo laboral, también refleja inequidad. La
cobertura en este nivel educativo ha sufrido avances en los
últimos años pero todavía es baja en la
mayoría de los países de la región, y la
culminación de los estudios en secundaria muestra
más desigualdades entre grupos sociales que la
educación primaria.

Si bien aún no se ha logrado el pleno acceso a la
educación básica, el mayor desafío en la
región de América Latina y el Caribe es superar la
desigualdad en la calidad de la oferta educativa y en los logros
de aprendizaje. El aumento de la cobertura no ha sido
acompañado de medios efectivos que garanticen la
permanencia en el sistema escolar y la satisfacción
efectiva de las necesidades básicas de aprendizaje de los
estudiantes. Aunque han disminuido los índices de
repetición y deserción, éstos siguen siendo
altos, y afectan en mayor medida a los niños y
niñas que viven en situación de vulnerabilidad;
zona rural, pueblos originarios y contextos
socioeconómicos desfavorecidos. Los recursos que se
invierten en el alto contingente de alumnos que repiten cada
año, alrededor de 5 mil 700 millones de dólares,
podrían constituir un recurso muy valioso para mejorar la
calidad de la educación para todos, especialmente si se
considera el escaso impacto de la repetición en el nivel
de logros de los alumnos y su efecto negativo en la autoestima de
éstos.

Los estudios internacionales comparativos sobre logros
de aprendizaje también muestran una grave inequidad en la
distribución del conocimiento.  Estas evaluaciones
pusieron de manifiesto que los niveles de aprendizaje de todos
los alumnos en lenguaje y matemáticas son en general
bajos, pero según los datos de la evaluación
realizada por UNESCO, los logros son aún menores en el
caso de los alumnos que provienen de las  escuelas
públicas, ya sean urbanas o rurales. Desde la
década de los noventa se vienen desarrollando estrategias
y programas de discriminación positiva para favorecer el
acceso y la permanencia de los alumnos y alumnas en
situación de vulnerabilidad, sin embargo son aún
muchas las personas que, por diferentes causas, se encuentran en
situación de desigualdad y que experimentan barreras para
su pleno aprendizaje y participación. Las desigualdades en
función del origen socioeconómico son las
más significativas en los países de América
Latina, y la pobreza está asociada a otros tipos de
desigualdad como vivir en la zona rural o pertenecer a pueblos
originarios, lo cual sitúa a un buen porcentaje de la
población en una posición de gran vulnerabilidad.
Según datos de CEPAL (1998) las personas que provienen de
hogares con escasos recursos suelen cursar 8 o menos años
de estudio, y en general no superan la condición de obrero
u operario, mientras quienes crecen en hogares de mayores
recursos suelen cursar 12 o más años de
educación y se desempeñan como profesionales,
técnicos o directivos. Las nuevas generaciones tienen
más niveles de estudio en todos los estratos
socioeconómicos, pero esto no se ha traducido en mayor
movilidad social; las ocupaciones de mayor productividad exigen
mayores niveles de estudio que se concentran en los estratos
socioeconómicos más altos (Reimers, 2002)  La
zona rural también se encuentra en una situación de
desigualdad, mostrando mayores tasas de repetición y
deserción que la zona urbana. El promedio regional de
personas entre 15 y 24 años que tiene por lo menos 10
años de educación es del 50% en las zonas urbanas
mientras que en las zonas rurales el promedio llega
aproximadamente al 20%{8}.
En el medio rural muchas escuelas no imparten la enseñanza
obligatoria completa, son de difícil acceso y en muchos
casos cuentan con docentes menos calificados. Los niños y
jóvenes provenientes de pueblos originarios o
afro-descendientes también se encuentran en
situación de desigualdad educativa y social. Estos
colectivos suelen vivir en la zona rural o zonas aisladas, donde
como ya se ha visto también hay mayores índices de
pobreza, por lo que son objeto de diferentes tipos de
discriminación. En los países que cuentan con datos
desagregados, los índices de repetición, abandono y
analfabetismo son mayores en el caso de los pueblos originarios.
En los últimos años ha habido un mayor avance en la
educación intercultural y bilingüe, pero este es
aún muy insuficiente. Los niños y niñas con
necesidades educativas asociadas a una discapacidad es el
colectivo que se encuentra más excluido. En muchos
países no existen estadísticas confiables, pero
cuando las hay queda de manifiesto que un alto porcentaje de
estos alumnos no recibe ningún tipo de educación,
especialmente los que tienen discapacidades más severas.
Aunque la tendencia de las políticas de los países
es promover la integración de estos alumnos en la escuela
común, la gran mayoría está escolarizada en
centros de educación especial, por lo que también
son los más discriminados. En relación con el
género, salvo algunos países, no existen
diferencias significativas en el acceso a la educación
inicial y básica, pero sí en la permanencia y la
finalización de estudios. En los países de
América latina son mayores las tasas de abandono y
reprobación de las niñas de zona rural y
comunidades indígenas. Por el contrario, en los
países del caribe y algunos latinoamericanos los varones
abandonan antes la escuela y tienen un menor nivel de
desempeño académico. En cuánto a los niveles
de aprendizaje, las diferencias de género son
significativas tan sólo en algunos casos. En general, las
niñas alcanzan mejores logros en lenguaje y ligeramente
menores en matemáticas.

A la desigualdad que sufren los colectivos mencionados,
es preciso añadir el debilitamiento de la escuela
pública en muchos países de la región como
consecuencia de una creciente privatización y la presencia
de mecanismos de regulación del mercado en la
educación.  La desigualdad entre escuelas
públicas y privadas, en términos de recursos,
docentes cualificados y resultados de aprendizaje tiende a
ampliarse en muchos países, especialmente en los
más pobres, aumentando la brecha social y reproduciendo la
estratificación y fragmentación presentes en
nuestras sociedades. ¿ Es lo mismo integración que
inclusión? El movimiento de la inclusión, un paso
más allá de la integración escolar El
movimiento de la inclusión ha surgido con fuerza en los
últimos años para hacer frente a los altos
índices de exclusión y discriminación y a
las desigualdades educativas presentes en la mayoría de
los sistemas educativos del mundo.  Tal como se ha visto en
el anterior apartado la educación no está siendo
capaz de contribuir a superar las desigualdades ni de reducir la
brecha social, por lo que es preciso realizar mayores esfuerzos
para que realmente se convierta en un motor de mayor equidad
social.  Una relatora de Naciones Unidas para el derecho a
la educación, Katarina Tomasevsky, señala que
normalmente los países pasan por tres etapas fundamentales
para avanzar hacia el pleno ejercicio del derecho a la
educación:

• La primera consiste en conceder el derecho a la
  educación a todos aquellos que, por diferentes causas,
  están excluidos (pueblos indígenas, personas
  con discapacidad, comunidades nómadas, etc), pero con
  opciones segregadas en escuelas especiales, o, programas
  diferenciados para dichos colectivos que se incorporan a la
  educación.

• La segunda etapa enfrenta el problema de la
  segregación educativa promoviendo la
  integración en las escuelas para todos. En los
  procesos de integración los colectivos que se
  incorporan se tienen que adaptar a la escolarización
  disponible, independientemente de su lengua materna, su
  cultura o sus capacidades. El sistema educativo mantiene
  el  "status quo" y son los alumnos quienes se tienen que
  adaptar a la escuela y no ésta a los
  alumnos.

• La tercera etapa exige la adaptación de la
  enseñanza a la diversidad de necesidades educativas
  del alumnado, que son fruto de su procedencia social y
  cultural y de sus características individuales en
  cuanto a motivaciones, capacidades e intereses. Desde esta
  perspectiva, ya no son los grupos admitidos quienes se tienen
  que adaptar a la escolarización y enseñanza
  disponible, sino que éstas se adaptan a sus
  necesidades para facilitar su plena participación y
  aprendizaje. Esta es la aspiración del movimiento de
  la inclusión.

En muchos países existe cierta confusión
con el concepto de inclusión o educación inclusiva,
ya que se está utilizando como sinónimo de
integración de niños y niñas con
discapacidad, u otros con necesidades educativas especiales, a la
escuela común. Es decir, se está asimilando el
movimiento de inclusión con el de integración
cuando se trata de dos enfoques con una visión y foco
distintos. Esta confusión tiene como consecuencia que las
políticas de inclusión se consideren como una
responsabilidad de la educación especial,
limitándose el análisis de la totalidad de
exclusiones y discriminaciones que se dan al interior de los
sistemas educativos, e impidiendo el desarrollo de
políticas inclusivas integrales.  En primer lugar, es
importante señalar que el foco de la inclusión
es más amplio que el de la integración. Esta
última, en los países de América Latina y en
otras partes del mundo, está ligada al colectivo de los
alumnos con necesidades educativas especiales, y aspira a hacer
efectivo el derecho de estas personas ha educarse en las escuelas
comunes, como cualquier ciudadano, recibiendo las ayudas
necesarias para facilitar su proceso educativo y su
autonomía. El movimiento de la inclusión,
representa un impulso fundamental para avanzar hacia la
educación para todos, porque aspira a hacer efectivo para
toda la población el derecho a una educación de
calidad, ya que como hemos podido observar hay muchos
niños y niñas, además de aquellos con
discapacidad, que tienen negado este derecho. La
inclusión está relacionada con el acceso, la
participación y logros de todos los alumnos, con especial
énfasis en aquellos que están en riesgo de ser
excluidos o marginados, por diferentes razones.  Desde
esta perspectiva, la inclusión es una política del
ministerio de educación en su conjunto y no de las
divisiones de educación especial. En segundo lugar, el
foco de atención es de naturaleza distinta. La
preocupación de la integración ha estado más
en transformar la educación especial, para apoyar los
proceso de integración, que cambiar la cultura y
práctica de las escuelas comunes para que sean capaces de
atender la diversidad del alumnado, y eliminar los diferentes
tipos de discriminación que tienen lugar al interior de
ellas. Se da la paradoja de que muchas escuelas integran
niños y niñas con discapacidad y
simultáneamente están expulsando o discriminando a
otro tipo de alumnos, por lo que se podría afirmar que
estas escuelas no son verdaderamente 
inclusivas.   Aunque en muchas escuelas se han
producido procesos de cambio como consecuencia de la
incorporación de alumnos con necesidades educativas
especiales, el movimiento de la integración no ha logrado
alterar los sistemas educativos de forma significativa. En
general, se ha transferido el modelo de atención propio de
la educación especial a las escuelas comunes,
centrándose más en la atención
individualizada de estos alumnos (programas individuales,
estrategias y materiales diferenciados, etc.) que en modificar
aquellos factores del contexto educativo y de la enseñanza
que limitan la participación y el aprendizaje no
sólo de los niños y jóvenes integrados, sino
de todo el alumnado. La situación anteriormente
señalada nos muestra la persistencia de una visión
individual de las dificultades de aprendizaje, en la que
éstas se atribuyen solamente a variables del individuo
(sus competencias, su origen social, el capital cultural de su
familia, etc), obviando la gran la gran influencia que tienen los
entornos educativo, familiar y social en el desarrollo y
aprendizaje de las personas. En el enfoque de la
inclusión, por el contrario, se considera que el problema
no es el niño sino el sistema educativo y sus escuelas. El
progreso de los alumnos no depende sólo de sus
características personales sino del tipo de oportunidades
y apoyos que se le brindan o no se le brindan, por lo que el
mismo alumno puede tener dificultades de aprendizaje y de
participación en una escuela y no tenerlas en otra. La
escasez de recursos, la rigidez de la enseñanza, la falta
de pertinencia de los currículos, la formación de
los docentes, la falta de trabajo en equipo o las actitudes
discriminatorias son algunos de los factores que limitan el
acceso, permanencia y el aprendizaje del alumnado en las
escuelas. Según Tony Boot (2000), las barreras al
aprendizaje y la participación aparecen en la
interacción entre el alumno y los distintos contextos: las
personas, políticas, instituciones, culturas y las
circunstancias sociales y económicas que afectan sus
vidas. En este sentido, las acciones han de estar dirigidas
principalmente a eliminar las barreras físicas, personales
e institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje y
el pleno acceso y participación de todos los estudiantes
en las actividades educativas. Superar la situación
anteriormente señalada justifica sobradamente la
preocupación central de la inclusión;
transformar la cultura, la organización y las
prácticas educativas de las escuelas comunes para atender
la diversidad de necesidades educativas de todo el alumnado,
que son el resultado de su origen social y cultural y de sus
características personales en cuanto a competencias,
intereses y motivaciones. En este caso, a diferencia de lo
ocurrido con las experiencias de integración, la
enseñanza se adapta los alumnos y no éstos a la
enseñanza. Desde esta perspectiva la atención
de los niños y jóvenes con necesidades educativas
especiales se enmarca en el contexto más amplio de la
atención a la diversidad, ya que todo el alumnado y no
sólo aquellos con alguna discapacidad, tienen diferentes
capacidades y necesidades educativas. Esto no significa perder de
vista que estos alumnos requieren una serie de recursos y ayudas
especiales para optimizar su proceso de aprendizaje y desarrollar
plenamente sus potencialidades.

El significado de la inclusión en
educación A continuación se señalan las
principales finalidades que persigue la educación
inclusiva y que constituyen sus principales señas de
identidad. Al respecto, es importante señalar que la
inclusión es un proceso que nunca está acabado del
todo, ya que constantemente pueden aparecer diferentes barreras
que excluyen o discriminan a los alumnos y alumnas, o, que
limitan su aprendizaje y su pleno desarrollo como
personas.

La Inclusión es una cuestión de
derechos

La educación inclusiva aspira a hacer efectivo
para todas las personas el derecho a una educación de
calidad, que es la base de una sociedad más justa e
igualitaria. La educación es un bien común
específicamente humano que surge de la necesidad de
desarrollarse como tal, por ello todas las personas sin
excepción tienen derecho a ella.  El derecho a la
educación va mucho más allá del acceso,
aunque es un primer paso, ya que exige que ésta sea de
calidad y logre que todas las personas desarrollen al
máximo sus múltiples talentos y
capacidades.

La enorme importancia de la educación
también radica en que nos abre las puertas para 
aprovechar otros beneficios que ofrece la sociedad y hace posible
el ejercicio de otros derechos y de la ciudadanía, lo cual
es el fundamento de una sociedad más democrática.
El pleno ejercicio del derecho a la educación pasa
necesariamente por educar en y para los derechos humanos,
proporcionando al alumnado, desde los primeros años de la
vida escolar,  la oportunidad no sólo de conocer
dichos derechos sino de vivenciarlos. Los niños y
niñas necesitan oportunidades de comprender cuáles
son sus derechos y deberes, cuáles son los límites
que imponen a su libertad los derechos y libertades de los
demás y como sus acciones pueden afectar los derechos de
otras personas. Un aspecto clave de la inclusión es
conseguir  la plena participación de todas las
personas en las diferentes esferas de la vida humana.
Actualmente, existe cierto consenso respecto a que la
exclusión va más allá de la pobreza, ya que
tiene que ver con la dificultad de desarrollarse como persona, la
falta de un proyecto de vida, la ausencia de participación
en la sociedad y de acceso a sistemas de protección y de
bienestar. Una mayor inclusión social pasa necesariamente,
aunque no únicamente, por asegurar la plena
participación en la educación, para lo cual los
niños y niñas no deben ser objeto de ningún
tipo de discriminación por razones de origen social,
étnico, religioso u otros. Todas las personas tienen mas
posibilidades de desarrollarse como tales si tienen la
oportunidad de participar junto con los otros en las distintas
actividades de la vida humana. Como señala Fernando
Savater (2005) la relación con otros seres humanos es
fundamental para desarrollar la humanidad. La humanidad es una
forma de relación simbólica, y los seres
simbólicos estamos destinados a desarrollar nuestras
posibilidades en relación con los otros.

En el ámbito educativo la participación
tiene varios significados. En primer lugar, alude a la necesidad
de que todos los alumnos y alumnas, sea cual sea su
condición, se eduquen juntos en la escuela de su
comunidad, y participen lo máximo posible del
currículo y de las actividades educativas. Desde el punto
de vista de la participación, la escolarización en
escuelas o grupos especiales, con carácter permanente,
debería ser una excepción, y habría que
asegurar que el currículo y la enseñanza que se
ofrezca equivalga lo más posible a los que se imparten en
las escuelas para todos. Tony Booth y Mel Ainscow (2000) definen
la inclusión como un conjunto de procesos orientados a
aumentar la participación de los estudiantes en la
cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas.
Para estos autores, la inclusión implica que los centros
realicen un análisis crítico sobren lo que se puede
hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de
todos.

La participación también está
relacionada con el derecho de los niños a ser escuchados y
a tener en cuenta sus opiniones sobre los diferentes aspectos que
afectan sus vidas. En el artículo 12 de la
Convención de los Derechos del Niño se establece
que los adultos han de proporcionar a los niños las
condiciones y estímulos necesarios para que puedan
manifestar su opinión sobre todos los asuntos que les
conciernen, así como de administrarles informaciones
adecuadas a su edad, en base a las que puedan elaborar sus
propios puntos de vista. La participación, finalmente,
involucra los procesos democráticos de toma de decisiones
en los que están implicados diferentes actores de la
comunidad educativa, incluyendo a los alumnos. Para Mel Ainscow
(2004), La participación tiene que ver con experiencias
compartidas y negociaciones que resultan de la interacción
social al interior de una comunidad que tiene un objetivo
común.

La inclusión en educación es un medio para
avanzar hacia una mayor equidad y el desarrollo de sociedades
más inclusivas y democráticas

Uno de los factores que genera desigualdad en los
sistemas educativos de América Latina es la
segregación social y cultural de las escuelas, que
reproduce la fragmentación presente en las sociedades y
limita el encuentro entre distintos grupos. Una de las
señas de identidad de la educación inclusiva es
precisamente el acceso a escuelas más plurales que son el
fundamento de una sociedad democrática. La escuela tiene
un papel fundamental en evitar que las diferencias de origen de
los alumnos se conviertan en desigualdades educativas, y por esa
vía de nuevo en desigualdades sociales. Hoy en día
la escuela no es ni mucho menos el único espacio para
acceder al conocimiento, pero todavía es la única
instancia que puede asegurar una distribución equitativa
del mismo si se dan ciertas condiciones. Avanzar hacia una mayor
equidad en educación sólo será posible si se
asegura el principio de igualdad de oportunidades; dando
más a quién más lo necesita y proporcionando
a cada quien lo que requiere, en función de sus
características y necesidades individuales, para estar en
igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades
educativas. No es suficiente ofrecer oportunidades educativas hay
que crear las condiciones para que todos y todas puedan
aprovecharlas.

El principio de equidad significa tratar de forma
diferenciada lo que es desigual en su origen para alcanzar una
mayor igualdad entre los seres humanos. El horizonte de la
igualdad en el ámbito educativo tiene diferentes niveles;
la igualdad en el acceso, para lo cual es necesario que haya
escuelas disponibles y accesibles para toda la población;
la igualdad en la calidad de la oferta educativa, lo cual
requiere que todos los alumnos y alumnas tengan acceso a escuelas
con similares recursos materiales, humanos y pedagógicos;
y la igualdad en los resultados de aprendizaje, es decir que
todos los alumnos alcancen los aprendizajes establecidos en la
educación básica, sea cual sea su origen social y
cultural, desarrollando al mismo tiempo las capacidades y
talentos específicos de cada uno. Hay que tener especial
cuidado en que la igualdad de resultados no conlleve la
exclusión; un sistema educativo no se podría
considerar igualitario si logra similares resultados en el
alumnado a costa de excluir a una parte del mismo. Desde la
perspectiva de la inclusión tiene que haber un
equilibrio entre aprendizaje y participación, esto
es importante ya que muchas veces las experiencias de
integración han dado más importancia a la
socialización de los alumnos que a los logros de
aprendizaje. Por el contrario, otras veces se segrega a los
alumnos de distintas maneras con el único fin de lograr
los resultados de aprendizaje esperados. La educación
inclusiva también puede ser una vía esencial para
superar la exclusión social que resulta de ciertas
actitudes y respuestas ante las diferencias 
socioeconómicas, culturales, o de género, por
nombrar algunas de ellas, y que lamentablemente muchas veces se
reproducen al interior de las escuelas.

El principio rector del Marco de Acción de la
Conferencia Mundial sobre necesidades especiales (Salamanca,
1994) es que "todas las escuelas deben acoger a todos los
niños independientemente de sus condiciones personales,
culturales o sociales; niños discapacitados y bien
dotados, niños de la calle, de minorías
étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas
desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante
para los sistemas escolares. Las escuelas inclusivas representan
un marco favorable para asegurar la igualdad de oportunidades y
la completa participación, contribuyen a una
educación más personalizada, fomentan la
solidaridad entre todos los alumnos y mejoran la relación
costo–eficacia de todo el sistema educativo".

No cabe duda, que la educación es un instrumento
fundamental para superar la exclusión social, pero no es
menos cierto que la educación por si sola no puede
compensar las desigualdades sociales ni eliminar las
múltiples formas de discriminación presentes en
nuestras sociedades. Es necesario desarrollar en paralelo
políticas económicas y sociales que aborden los
factores que generan desigualdad y exclusión fuera del
ámbito educativo. Como muy bien señala Reimers,
2000, las políticas educativas por sí solas no
crean las oportunidades para acceder al capital social y cultural
necesario. No hacen que los estados sean más
democráticos, aunque preparen a las personas para ello, ni
que las sociedades sean más cohesivas o pacíficas,
aunque formen en habilidades de acción colectiva y
resolución de conflictos, y por sí mismas no
igualan la distribución social de recursos, diferentes de
los recursos educativos.

La educación inclusiva aspira a proporcionar una
educación de calidad para todos, dando respuesta a la
diversidad de necesidades educativas del alumnado

Una educación no puede ser de calidad si no logra
que todos los alumnos, y no sólo parte de ellos, adquieran
las competencias necesarias para insertarse activamente en la
sociedad y desarrollar su proyecto de vida en relación con
los otros. Es decir no puede haber calidad sin equidad, aunque no
faltan aquellos que piensan que una educación inclusiva no
es compatible con el logro de buenos resultados por parte todos
los alumnos. La UNESCO en el informe de monitoreo de
Educación para Todos del año 2005, establece tres
elementos para definir una educación de calidad, el
respeto de los derechos de las personas; la equidad en el acceso,
procesos y resultados; y la pertinencia de la educación.
Dado que los dos primeros aspectos ya han sido desarrollados
anteriormente vamos a detenernos en la pertinencia. Esta hace
referencia a una educación que promueve aprendizajes que
son significativos para todos y no sólo para aquellos que
pertenecen a las clases sociales y culturales dominantes, o, para
quienes tienen un determinado nivel de competencia (el supuesto
alumno medio). Una educación pertinente es aquella que
tiene al alumno como centro, adecuando la enseñanza a sus
características y necesidades, partiendo de lo que 
"es" "sabe" y "siente", lo cual está mediatizado por su
contexto sociocultural, y promoviendo el desarrollo de sus
distintas capacidades, potencialidades e intereses. "Si los
alumnos no perciben la pertinencia del contenido en
relación consigo mismos y con su contexto, se
desmotivarán y el aprendizaje se resentirá en la
práctica". La ampliación de la educación
obligatoria en un buen número de países de
América Latina y el gran aumento logrado en la cobertura
han tenido como consecuencia que una mayor diversidad de alumnos
acceda a la educación, especialmente en la
enseñanza secundaria. Sin embargo, a pesar de la evidente
diversidad presente en las escuelas y en las aulas, la
mayoría de los sistemas educativos se caracteriza por
proporcionar respuestas homogéneas a necesidades,
situaciones y contextos muy distintos. La educación
inclusiva implica una transformación radical en los
paradigmas educativos vigentes pasando desde un enfoque basado en
la homogeneidad a una visión de la educación
común basada en la heterogeneidad. Las diferencias son
una condición intrínseca a la naturaleza humana,
como especie todos tenemos ciertas características que nos
asemejan y otras que nos diferencian, de tal forma que no hay dos
personas idénticas, sin embargo, existe una tendencia a
considerar la diferencia como aquello que se distancia o
desvía de la "mayoría", de lo "normal" o
"frecuente", es decir, desde criterios normativos.  La
valoración negativa de las diferencias y los
prejuicios  conllevan a la exclusión y la
discriminación.

La educación inclusiva y la atención a la
diversidad demandan una mayor competencia profesional de los
docentes, un trabajo en equipo, y proyectos educativos más
amplios y flexibles que se puedan adaptar a las distintas
necesidades del alumnado. Requiere una mayor
diversificación de la oferta educativa que asegure que
todos logren las competencias básicas, establecidas en el
currículum escolar, a través de distintas
alternativas, equivalentes en calidad, en cuanto a las
situaciones de aprendizaje, horarios, materiales y estrategias de
enseñanza, por citar algunos aspectos. Exige
también el desarrollo de un currículum que sea
pertinente para todos los niños y niñas, y un clima
escolar en el que se acoja y valore a todos por igual, brindando
más apoyo a quién más lo necesite. En
definitiva, el desafío de la inclusión es avanzar
hacia una educación para todos, con todos y para cada
uno.

La educación inclusiva es un medio fundamental para
"aprender a ser" y "aprender a vivir juntos" 

La educación no sólo tiene la finalidad de
socializar a los individuos a través de la
apropiación de los contenidos de la cultura en la que
están inmersos, sino que también ha de contribuir a
la individuación de cada sujeto en la sociedad con su
propia identidad, favoreciendo la autonomía, el
autogobierno y la construcción del propio proyecto de
vida. Aprender a ser, que es uno de cuatro pilares de la
educación establecidos en el Informe de la Comisión
Delors, es fundamental para conocerse y valorarse a sí
mismo y construir la propia identidad, para actuar con creciente
capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad
personal en las distintas situaciones de la vida.

Aprender a ser demanda hacer efectivo el derecho a la
propia identidad respetando  a cada uno como es. Este
derecho supone un conjunto de atributos, de cualidades, tanto de
carácter biológico como los referidos a la
personalidad, que permiten precisamente la individuación
de un sujeto en la sociedad. Atributos que facilitan decir que
cada uno es el que es y no otro.  Desde la educación
se ha de promover de forma intencional la aceptación y
valoración de las diferencias de cualquier tipo para
"aprender a vivir juntos", lo que implica la comprensión y
valoración del otro, "como un otro válido y
legítimo", la percepción de las formas de 
interdependencia, respetando los valores del pluralismo, la
comprensión mutua y la paz.

La educación en la diversidad es un medio
fundamental para el desarrollo de nuevas formas de convivencia
basadas en el pluralismo, el entendimiento mutuo y las relaciones
democráticas. La percepción y la vivencia de la
diversidad nos permite, además, construir y reafirmar la
propia identidad y distinguirnos de los otros. El ser humano se
realiza plenamente como miembro de una comunidad y una cultura,
pero también en el respeto a su individualidad, por lo que
otro aspecto fundamental de la educación ha de ser
"aprender a ser".  ¿Cuál es el rol de la
educación especial en el enfoque de la inclusión?
La perspectiva de la inclusión demanda avanzar hacia un
único sistema educativo que sea más diversificado
para atender de forma adecuada las necesidades los distintos
colectivos y personas, con el fin de lograr, por distintas
vías equivalentes en calidad, aprendizajes equiparables
para toda la población. Esto supone superar la actual
separación entre la  educación para todos y la
educación para aquellos que por diferentes razones son
considerados "diferentes".  Así lo expresaron los
ministros de educación de la región en el Proyecto
Regional de Educación para América Latina y el
Caribe:

"Es urgente proporcionar diferentes opciones,
caminos y modalidades, equivalentes en calidad, para atender la
diversidad de necesidades de las personas y de los contextos en
los que tienen lugar los procesos de enseñanza y
aprendizaje. La diversificación de la oferta educativa
debe acompañarse de mecanismos y estrategias que
contribuyan a fortalecer la demanda por una educación de
calidad de aquellas personas que se encuentran en
situación de mayor vulnerabilidad". Los grandes fines
de la educación y los aprendizajes establecidos en el
currículum escolar han de ser el referente fundamental
para la educación de todos y cada uno de los alumnos y
alumnas, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades, y
la educación debe proporcionar a cada uno las ayudas y
recursos que necesite para aprender y desarrollarse plenamente
como persona.  Algunos alumnos van a requerir más
ayudas y/o ayudas distintas para atender sus necesidades
educativas, que como ya se ha señalado son fruto de su
origen social y cultural y de sus características
personales. Desde la perspectiva señalada, la
educación especial debería atender aquellas
necesidades educativas que requieren sus conocimientos,
técnicas y recursos humanos especializados, sea quien sea
que las presente.  En muchos países existe un buen
porcentaje de alumnos que requieren los recursos y ayudas que
puede proporcionar la educación especial y, por el hecho
de no estar etiquetados como alumnos con necesidades educativas
especiales, no las reciben, con lo cual se está vulnerando
su derecho a recibir una educación de calidad. Muchos de
ellos, al no recibir oportunamente los apoyos necesarios, tienen
dificultades de aprendizaje, se van desfasando cada vez
más de su grupo de edad, y muchas veces terminan
abandonando la escuela.

El progresivo avance de la inclusión hará
que los límites entre la "educación común" y
la "educación especial" sean cada vez menos nítidos
y precisos y que el rol de las escuelas especiales cambie
substancialmente. La tendencia mundial es que estas escuelas se
conviertan en centros de recursos a la comunidad y a las escuelas
comunes y que tan sólo escolaricen alumnos gravemente
afectados. 

Capitulo VII – La
educación indigena una visión global del
tema

• Una breve introducción al
  tema[16]

La Resolución política sobre los Derechos
de los Pueblos Indígenas, adoptada durante el primer
Congreso Mundial de la Internacional de la Educación de
Harare en 1995, subraya que en el mundo entero existen alrededor
de 250 millones de indígenas viviendo en más de 70
países que juntos representan el 4% de la población
mundial.

El Convenio 169 de la Organización Internacional
del Trabajo -sobre Poblaciones Indígenas y Tribales, 1989
– establece que las comunidades indígenas son pueblos,
cuyas condiciones sociales, culturales y económicas los
distinguen de otros grupos de la comunidad nacional y cuya
situación está regulada total o parcialmente por
sus propias costumbres y tradiciones o por leyes y reglas
especiales; y considerados indígenas en base a su
descendencia de las poblaciones que habitaron el país o
región geográfica donde se encontraba el
país al momento de la conquista o colonización o
establecimiento de los actuales límites de Estado y que,
al margen de su condición legal, conservan algunas o todas
sus instituciones sociales, económicas, culturales y
políticas propias.

El Convenio, señala finalmente que la
identificación de sí mismo como indígena es
fundamental para determinar quienes son los pueblos
indígenas. Con contadas excepciones, los pueblos
indígenas al estar inmersos en contextos ampliamente
diferenciados con distintas culturas e idiomas, viven luchando
por su supervivencia. A menudo, los idiomas, las culturas, las
tradiciones, la sabiduría y el conocimiento han
desaparecido, han sido erradicados. Los que aún quedan se
enfrentan a la incertidumbre de su supervivencia. Muchos grupos,
aún ahora, viven al borde de la
extinción.

Para la mayoría de pueblos indígenas, la
educación ha sido tradicionalmente utilizada como una de
las herramientas para destruir sus idiomas y culturas. Formaba
más bien parte del proceso de asimilación, un
proceso en el que se les niega el derecho de ser
indígena.

En todo el mundo los niños/as provenientes de las
comunidades indígenas se encuentran en los niveles
más bajos del rendimiento educativo. Por estas razones,
entre otras, los/as docentes y las organizaciones miembro de la
IE tienen la responsabilidad especial de apoyar a los pueblos
indígenas en sus propósitos de asegurar la
supervivencia de sus conocimientos, idiomas, culturas y el
éxito de sus niños/as en su propio ambiente y
más allá de las fronteras de sus
comunidades.

Esta investigación es parcial y pretende dar una
primera impresión general sobre la situación de la
educación indígena en el mundo. Trata de reflejar
las inquietudes expresadas por los docentes indígenas que
participaron en tres Foros Regionales de Educadores/as celebrados
en Kuala Lumpur, en julio de 1997; San José de Costa Rica,
en noviembre de 1997; y Santa Lucía, en febrero de 1998.
Este documento se basa en la información y materiales
recabados en estos foros y en 20 respuestas de organizaciones
afiliadas al cuestionario enviado a todos/as los miembros en
1996. Otras fuentes incluyen las publicaciones oficiales de las
Naciones Unidas y el informe integral preparado por la
Internacional de Servicios Públicos titulado Los
pueblos indígenas y tribales y los sindicatos: Un informe
de la ISP publicado en septiembre de 1996.

La Educación Indígena – Una
Definición Descriptiva[17] En un
informe sobre la Educación Indígena en Australia y
Nueva Zelanda, los miembros aborígenes y de la Isla del
Estrecho de Torres, del Sindicato de docentes australianos/as y
los/as afiliados/as Maoríes del NZEI Te Riu Roa
establecieron la siguiente descripción de la
educación indígena.

La Educación Indígena es la que se ocupa
del aprendizaje y la enseñanza de:

• de los pueblos indígenas en un programa de
estudios indígena; • de los pueblos indígenas
en el programa de estudios gubernamental; y alumnos no
indígenas que siguen un programa de estudios
indígenas o que estudian sobre los pueblos
indígenas.

El término "educación Indígena"
incluye la comprensión de que la propiedad del saber, las
aptitudes, los valores y creencias de los indígenas,
pertenece a sus comunidades por ej. a la familia, la aldea, el
clan.

Parte de la educación indígena puede estar
ubicada en el ámbito público, sin embargo aspectos
significativos de la educación indígena
permanecerán exclusivamente en la familia, la aldea o clan
y en su tierra. La decisión de retener para sí o
poner algunos aspectos del saber indígena a
disposición de todos, es derecho y responsabilidad del
grupo indígena.

La educación Indígena va al compás
de las aptitudes, conocimientos, capacidades, valores y creencias
contemporáneas universales. No busca vivir en el
pasado.

Para los pueblos indígenas, la educación
indígena es un asunto de supervivencia:

• supervivencia de su propia cultura •
supervivencia de su propia identidad • supervivencia de sus
relaciones con la tierra • supervivencia de su propia gente
• supervivencia en el mundo del pasado, de hoy en día
y del mañana Ellos definieron el "programa de estudios
gubernamental" como los "conocimientos, aptitudes,
capacidades, valores y creencias" considerados importantes por el
gobierno (y que) podrían eventualmente incluir estudios
sobre los pueblos indígenas. Este es "el aprendizaje
fundamental para todos/as". "El programa de estudios
indígenas" es el aprendizaje fundamental para todos
los pueblos indígenas, y contiene los conocimientos
capacidades, aptitudes, valores y creencias puestos a
disposición del sistema de educación pública
por los pueblos indígenas. "La educación
Indígena" es el aprendizaje específico de los
pueblos indígenas, basado en sus relaciones con la tierra.
Esto incluye temas quedan bajo la competencia de los grupos
indígenas.

Los/as aborígenes y los/as habitantes de la Isla
del Estrecho de Torres hacen una distinción entre la
"educación" aborigen y de la isla del Estrecho de
Torres y los "estudios" aborígenes y de la isla
del Estrecho de Torres.

La educación aborigen y de la isla del
Estrecho de Torres es la enseñanza necesaria para mantener
y desarrollar la identidad, el conocimiento, la cultura y las
aspiraciones de la comunidad de los/as aborígenes y los/as
habitantes de la Isla del Estrecho de Torres y esta dirigida a
los/as estudiantes de dichas comunidades. Los "estudios"
aborígenes y de la isla del Estrecho de Torres son los
estudios de la cultura, tanto la herencia cultural como los
asuntos actuales( …)necesarios para todos/as los/as
australianos/as no aborígenes. La federación
de docentes Saskatchewan tiene la convicción de que la
atención a la educación indígena beneficia
también a los educadores y estudiantes no
indígenas. "Complementa la filosofía
holística y centrada en el/la niño/a del
currículo provincial, la perspectiva aborigen de la vida y
la educación otorga un valor significativo al sistema
educativo como un todo"[18]. Experiencias
de Educación Indígena Una declaración
preparada para la Conferencia Mundial sobre los Pueblos
Indígenas de 1993 (CMPI) estableció que:

Nosotros, pueblos indígenas del mundo,
afirmamos nuestro derecho innato a la autodeterminación en
todo sentido. La autodeterminación tiene que ver con la
capacidad de hacer elecciones y tomar decisiones conscientes. Se
refiere a la creación de adecuadas estructuras para la
trasmisión de la cultura, conocimientos y sabiduría
en beneficio de cada una de nuestras respectivas culturas. La
educación de nuestras comunidades y de cada individuo es
esencial para la preservación de nuestras culturas y para
el desarrollo de aptitudes y experiencias necesarias para formar
parte vital del siglo XXI.[19] Los pueblos
indígenas del mundo experimentan sistemas educativos que
van desde aquellos que pretenden destruir deliberadamente sus
culturas e idiomas, hasta otros donde se les reconoce el derecho
a tomar sus propias decisiones y controlar sus propios servicios
con resultados exitosos. A continuación se ofrecen
ejemplos de estas experiencias:

Los Ainu son los habitantes autóctonos de
Hokkaido, la isla al extremo Norte del Japón; y de la isla
Sakhalin (de la Federación Rusa) y las islas Kuril
(reclamadas tanto por Japón como por Rusia). Y esto a
pesar de que su idioma es único – no tiene relación
lingüística con ningún otro idioma. En un
informe presentado ante el gobierno del Japón en 1996 se
reconoce también su cultura y su "naturaleza única
artística". El mismo informe subraya la destrucción
de la comunidad y la cultura Ainu y el impacto de la
discriminación y la pobreza.

Los Ainu hablan de las dificultades, la
discriminación y el maltrato que enfrentan sus
niños/as en la escuela. En particular, destacan la
ausencia total de la historia, el idioma y la cultura Ainu en los
currículos oficiales. El sindicato japonés de
docentes, que ha apoyado la campaña de reconocimiento de
los Ainu, subrayó que los estudios Ainu podrían ser
incluidos como parte de las actividades extra curriculares de las
escuelas elementales y de secundaria inferior. En las escuelas de
enseñanza secundaria superior se podrían ofrecer
estudios Ainu bajo el rubro de "otras asignaturas". Sin embargo
no hay indicios de que esto esté llevándose a
cabo.[20] Japón no es el único lugar
en donde no se reconoce oficialmente a los pueblos
indígenas. En Santa Lucía y otras islas del Caribe
se considera a los pueblos indígenas como extinguidos o
casi en extinción por lo que no se efectúa
ningún esfuerzo para apoyar la supervivencia de sus
comunidades, culturas e idiomas. Los/as niños/as de la
pequeña comunidad Caribe en Santa Lucía son
simplemente absorbidos/as en el sistema educativo general. En
Dominica, donde casi se ha perdido el idioma Caribe, los/as
educadores/as de esa etnia están comenzando a organizarse
para fomentar la inclusión de la historia, el lenguaje y
la cultura Caribe en el programa oficial de estudios así
como para que la comunidad Caribe pueda ejercer un mayor control
sobre la educación de sus hijos/as.

En algunos países se están comenzando a
reconocer los efectos dañinos, a largo alcance, de la
asimilación forzada.

Los pueblos indígenas del extremo Norte de Rusia,
que sumaban 183,7000 personas en el censo de 1989, representan
una gran variedad de culturas y lenguajes ningúno
relacionado con el ruso.

En la década de los años treinta el
gobierno central creó internados para educar a los/as
niños/as de pueblos nómadas; la enseñanza
fue en parte bilingüe. Este sistema relativamente exitoso
fue utilizado después como herramienta para la
rusificación. El sistema se convirtió en
obligatorio y se amplió para cubrir a los/as
niños/as de guarderías y jardines de infantes. Al
año de edad se separaba a los/as niños/as de sus
padres. Durante seis días a la semana y 24 horas al
día se les enseñaba a hablar en ruso y a pensar
como rusos/as. Muchas generaciones tuvieron prohibido aprender su
lengua materna; los/as niños/as sólo vivían
con sus padres un día a la semana.

Inevitablemente, se destruyeron las estructuras sociales
y familiares tradicionales. Las Comisiones Reales de Australia y
Canadá han reconocido el daño hecho a los/as
niños/as aborígenes al arrancarlos del seno
familiar y ponerlos en internados o, en algunos casos, hacerlos
criar por familias adoptivas no aborígenes.

Los pueblos indígenas del Canadá
comprenden los Indios (naciones primigenias), los pueblos Metis y
Inuit. Según el censo de 1996, 799,010 personas, casi un
3% de la población canadiense se identifica a sí
mismas como miembros de por lo menos un grupo
indígena.

En la actualidad la mayoría (68%) de los/as
niños/as aborígenes asisten exclusivamente a las
escuelas provinciales o territoriales. Los/as Metis van solo a
escuelas provinciales o territoriales. Aunque se está
otorgando cierta atención a la cultura, idioma e historia
de las naciones primigenias y la Inuit, no se puede decir lo
mismo con respecto a los Metis.[21] La
Comisión Real sobre los Pueblos Indígenas
recientemente llegó a la conclusión de que la
enseñanza sigue siendo una experiencia alienante para
los/as alumnos/as aborígenes. Concluyó que es
necesario que los pueblos indígenas recuperen el control
pleno de su educación. Es necesario establecer en todos
los sistemas sean estos aborígenes, provinciales o
territoriales, mecanismos para la rendición de cuentas. Es
necesario establecer un programa de estudios que transmita la
historia, la cultura y los idiomas de los pueblos
indígenas. Y se necesitan recursos adecuados para cumplir
estos cometidos.

Estas conclusiones pueden aplicarse igualmente a la
mayoría de países donde existen pueblos
indígenas. Como señaló un representante de
25 organizaciones indígenas de Nepal: El mejor sistema
educativo para los/as jóvenes indígenas en mi
país será el que brinde enseñanza en lengua
materna, el que tenga un programa de estudios donde se respeten a
los pueblos indígenas, el que tenga un programa educativo
que ayude a desarrollar y proteger nuestro idioma, nuestra
sabiduría y nuestra dignidad. La experiencia
educativa de los Pueblos Indígenas en toda América
latina refleja la mixtura también existente en Asia, el
Pacífico y Europa. Un estudio reciente dedicado al trabajo
infantil en algunos países latinoamericanos destacan la
vulnerabilidad de los/as niños/as provenientes de las
comunidades autóctonas. Esta vulnerabilidad es exacerbada
en parte por la falta de acceso a las escuelas locales en donde
se utilicen los idiomas autóctonos y donde se reflejen las
aptitudes, el conocimiento y los valores
indígenas.

América Latina tiene que enfrentar grandes
desafíos si se quiere que los/as niños
indígenas estén bien atendidos/as por el sistema
educativo. Hay también ejemplos de una educación
indígena innovativa y de calidad.

Todos los ejemplos de educación exitosa dan
cuenta de la existencia de iniciativas indígenas y su
participación en la toma de decisiones. De las 20
organizaciones que respondieron el cuestionario de la IE solo las
de Australia, Canadá, Malasia, Nueva Zelanda y Suecia
declararon la existencia de escuelas indígenas
específicas u otros servicios educativos disponibles por
lo menos para alguna parte de la comunidad indígena. No
todos suponen un control real de parte de los pueblos
indígenas.

Las leyes internas de Groenlandia/Kalaallit Nunaat
prevén un gobierno mayoritario indígena, con el
reconocimiento formal del Groenlandés como el idioma
principal. Se han hecho progresos en el número de docentes
capaces de enseñar en Groenlandés que pasó
de 40% en 1980 hasta un 60% en 2005.

Aunque últimamente se observa en la
educación Maorí en Aotearoa-Nueva Zelandia un
notable aumento de la participación estudiantil en todos
los niveles de educación, la brecha entre el
aprovechamiento de los estudiante Maoríes y no
Maoríes sigue siendo motivo de preocupación.
Así como la enseñanza Maorí promedio
está alcanzando una tasa de crecimiento explosiva, la
investigación indica que la enseñanza Maorí
contribuye significativamente a la participación
Maorí en la educación y la mejoría de su
aprovechamiento.

Asuntos Claves Los asuntos que emergen
repetidamente en las reuniones sobre los pueblos
indígenas, en las investigaciones de las autoridades
estatales, en las respuestas al cuestionario de la IE fueron
también corroborados por los/as docentes indígenas
presentes en los foros regionales de la IE.

Estos asuntos son:

• el derecho a la autodeterminación
incluyendo el derecho al control y la toma de decisiones sobre
todos los aspectos de la educación; • la
supervivencia, mantenimiento y uso de los idiomas
indígenas; • el desarrollo de programas de estudios
que reflejen las creencias, los valores, el conocimiento y las
aptitudes indígenas; • recursos para apoyar la
enseñanza en idiomas autóctonos incluyendo
educadores/as bien preparados, materiales curriculares y clases
pequeñas; • la participación de representantes
indígenas a todos los niveles en la toma de decisiones al
interior del sistema educativo estatal.

• Incorporación de la perspectiva de los/as
Indígenas en los programas oficiales.

No existe un modelo ideal que sea adecuado para todas o
la mayoría de las situaciones. Sin embargo, es fundamental
que los pueblos indígenas en todos los campos tengan la
posibilidad de determinar que es lo apropiado para ellos, sus
hijos/as y sus nietos/as.

El reto para las organizaciones miembro de la IE es
abrir un espacio al interior de sus estructuras para dar cabida a
los/as educadores/as indígenas en calidad de afiliados/as,
de modo que tengan la posibilidad de participar a todos los
niveles de la organización y, lo más importante,
sean capaces de tomar decisiones sobre los asuntos relacionados
con la educación indígena y cuenten con el apoyo de
la organización en pleno. Algunos miembros de la IE ya han
desarrollado estas estructuras y han dado cuenta de los
beneficios que han traído al conjunto de la
organización.

Es fundamental reconocer la urgencia de la
situación antes de que más pueblos, idiomas y
culturas se pierdan para siempre. Ha llegado el momento de
actuar.

Capitulo VIII –
Principios constitucionales y legales

• La Educación en la Constitución
  Nacional

La Constitución Nacional regula el derecho a la
Educación en sus tres dimensiones: a) declara los fines y
objetivos del proceso; b) como derecho individual de las
personas; y c) como derecho de prestación a cargo de la
sociedad y del Estado, disponiendo una serie de mecanismos
institucionales y de obligaciones por parte del Estado para hacer
efectivo este derecho de prestación.

• FINES DE LA EDUCACIÓN

Los fines de la Educación establecidos en el
artículo 73 de la Constitución, constituyen valores
que deben inspirar al proceso educativo, y tiene la virtualidad
jurídica de limitar el contenido del proceso educativo.
Los valores señalados por la normativa son las
siguientes:

• a) Desarrollo pleno de la personalidad
  humana: La educación debe contribuir a la
  formación intelectual, profesional y académica
  de las personas, así como a su realización en
  todas las dimensiones. El proceso educativo tendrá que
  formar a las personas, de acuerdo a sus propias
  características e inclinaciones; pero también
  tendrá que recibir una educación que lo
  convierta en un cuidado responsable y participante en el
  desarrollo de la sociedad. Tendrá que brindarle una
  formación en su desarrollo personal, y también
  para su mejor inserción en la familia y la sociedad.
  Deberá promover sus dimensiones físicas,
  psicológicas, espirituales, intelectuales y
  emocionales. Se pretende con la finalidad señalada que
  la educación sea un instrumento de desarrollo de la
  persona y de la sociedad en la que se inserta.

• b) Promoción de la libertad y de la
  paz: Se incorpora como finalidad del contenido educativo
  los valores de la libertad y la paz, circunstancias que nos
  indica que el contenido del sistema educativo no es neutro,
  sino más bien se halla orientado a la promoción
  de determinados valores sociales.

• c) Promoción de la Justicia
  Social Implica también la incorporación de
  un valor sustancial al contenido educativo. Al adoptar la
  búsqueda de la justicia social como un objetivo
  educacional, se pretende orientarla hacia la promoción
  de una justa distribución de las riquezas
  materiales.

• d) De la solidaridad: al establecer a la
  solidaridad como un fin de la educación, la
  Constitución Nacional vincula a la formación
  con la persona humana y sus relaciones con sus semejantes,
  pretendiendo orientarla hacia la ayuda y al compromiso mutuo.
  La incorporación del valor de la solidaridad como fin
  de la educación implica abandono del contenido
  individualista de la educación. Esto permitirá
  formar al hombre para la ayuda y el compromiso con el otro,
  asegurando con ello el respeto a la dignidad de la persona
  humana.

• e) La cooperación e
  integración de los pueblos: este fin pretende
  formar al hombre para la apertura hacia la sociedad
  internacional, en razón de que los bienes de la tierra
  deben estar al servicio de toda la sociedad humana, y a todos
  deben ser partícipes de los mismos. Implica el
  abandono de una educación nacionalista por una
  universal y globalizada.

• f) El respeto de los derechos humanos:
  la persona humana es el centro de gravedad de la normativa
  constitucional y en tal sentido, exige que la
  educación este al servicio de la persona humana y en
  especial, en la promoción de los derechos que le
  corresponde como criatura humana.

• g) Respeto de los principios
  democráticos: la forma de organización de
  la sociedad adoptada por la Constitución es la
  democracia y en tal sentido, incorpora como finalidad del
  proceso educativo que en su vida cotidiana las personas se
  ajusten a sus postulados.

• h) Afirmación del compromiso con la
  patria y de la identidad cultural: Se refiere al
  reconocimiento de nuestras peculiaridades
  características culturales y sociales como un agregado
  humano diferenciado. Con la afirmación del compromiso
  con la patria se pretende promover nuestras particularidades
  a fin de mantener la identidad cultural y social como signo
  de identidad colectiva.

• i) La formación intelectual, moral y
  cívica: pretende orientar el contenido de la
  formación a la adquisición de los conocimientos
  necesarios a fin de preparar a las personas para el mercado
  laboral. Con ello se busca una participación
  responsable en la gestión pública, y la
  actuación en la vida individual y social, conforme con
  las reglas de conducta deseadas por la sociedad.

• j) La igualdad: Resalta uno de los
  valores más importantes de nuestra organización
  social, la igualdad. La igualdad implica la exclusión
  de toda discriminación y por otro lado, la no
  exclusión de las personas en la participación
  de los beneficios de los bienes materiales e inmateriales
  existentes en la sociedad.

Estos valores que integran los fines de la
educación paraguaya tienen la relevancia jurídica
de constituirse en principios de orientación de la
actividad educativa nacional. Asimismo, implica la posibilidad de
realizar actos que sean contrarios a los mismos, sea en el
ámbito legislativo o en la actuación de los sujetos
directamente encargados de la educación.

• OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN

1.- Erradicar el analfabetismo.

2.- La capacitación para el
trabajo.

3.- Desarrollo pleno de la persona
humana.

• FORMA DEL PROCESO EDUCATIVO. (integral y
  permanente)

El proceso educativo es integral cuando cumple con los
fines y objetivos de la educación establecidos en la
propia Constitución y en la Ley General de
Educación (Ley 1264/98), tales como el pleno desarrollo de
la personalidad del educando en toda sus dimensiones, con el
crecimiento armónico del desarrollo físico, la
maduración afectiva, la integración social libre y
activa (art. 2 inciso a, ley 1264/98); la capacitación
para el trabajo y la creación artística; la
adquisición de conocimientos científicos,
técnicos, humanísticos, históricos,
estéticos y de hábitos intelectuales; la
preparación para participar en la vida social,
política y cultural, como actor reflexivo y creador en el
contexto de una sociedad democrática, libre y
solidaria.

El carácter permanente del proceso educativo se
halla identificado por la finalidad del mismo, consistente en
proveer las bases para el desarrollo humano permanente, que
implica capacitar para el desarrollo de la personalidad, para el
trabajo, para la convivencia, la autoinstrucción y la
autogestión.

• RESPONSABLES DE LA
  EDUCACIÓN

El artículo 75 de la Constitución dispone
que la educación es responsabilidad de la sociedad y en
forma particular es de responsabilidad de:

• La familia, que se constituye en el primer
  centro de formación de la persona.

• del Estado, principal responsable del
  sistema educativo con un mandato constitucional de
  promoción de las diferentes manifestaciones
  educativas.

• Del Municipio, que tiene el mandato
  constitucional de participación activa en el proceso
  educativo sea en forma directa con la creación de
  centros de educación y como agente promotor de la
  cultura.

• LOS PUEBLOS INDIGENAS: ANTECEDENTES
  CONSTITUCIONALES.

El reconocimiento constitucional de la existencia de los
pueblos indígenas con sus particularidades socioculturales
no tiene precedentes en nuestra historia constitucional, si bien
el artículo 72 de la Constitución de 1980,
establecía la competencia del Congreso de "proveer el
trato pacífico con los indios y promover la
conversión de ellos al cristianismo y a la
civilización". Esta disposición consideraba al
indígena en forma individual, y los objetivos de las
normas legales vinculadas al mismo eran totalmente diferentes a
los objetivos de la Constitución de 1992.

La consagración constitucional de los derechos
fundamentales de los pueblos indígenas, acorde a sus
pautas culturales y la discriminación positiva reconocida
a favor de los mismos, constituye el desarrollo normativo de las
declaraciones que perfilan al Paraguay como un país
pluricultural (art. 140), y el carácter pluralista de la
democracia constituida como forma de gobierno (art.
1).

La ubicación de las normas constitucionales
relativas a los pueblos indígenas dentro de los derechos
sociales se halla justificada, ya que los derechos y
garantías otorgados a este sector de los indígenas
constituidos en pueblos o comunidades, y no a los
indígenas considerados invidualmente.

• DERECHOS DE LOS PUEBLOS
  INDÍGENAS

La Constitución reconoce una serie de derechos a
los pueblos indígenas con la clara finalidad de la
preservación del acervo cultural, y el respeto de la
sociedad en general.

a.- Derecho a preservar y desarrollar su identidad
étnica en su respectivo hábitad: Es el derecho
garantía reconocida a favor de los pueblos
indígenas para preservar y poner en práctica las
características culturales que los hacen diferentes de los
integrantes de la sociedad, permitiendo su identificación
como miembros de la cultura indígena. El reconocimiento
del ejercicio del derecho a la identidad étnica de los
pueblos indígenas se proyecta en el respeto a su
organización social, cultural y
económica.

b.- Derecho a la Autodeterminación: Es la
facultad de los pueblos indígenas de aplicar su sistema de
organización política, social, económica,
cultural y religiosa en su convivencia interna. La
autonomía política, se refiere al sistema de
designación de autoridades conforme con sus propias
pautas; esta circunstancia puede ser fuente de conflictos, para
los casos de reconocimiento de la personería
jurídica de las comunidades indígenas prevista en
la ley 904/81, que exige el nombramiento del líder de la
comunidad y la justificación de su autoridad; en estos
casos, surge la necesidad de recurrir a los especialistas en
cuestiones indígenas para informar a las autoridades de
aplicación de la ley, las pautas de elección de
autoridades; Autonomía jurídica, implica la libre
aplicación de las normas consuetudinarias que reglan la
convivencia social de los miembros de los pueblos
indígenas, con la limitación de no poder contraria
los derechos fundamentales reconocidos en la
Constitución.

c.- Derecho a la aplicación de las normas
consuetudinarias indígenas en los conflictos
jurisdiccionales. Este derecho a la aplicación de las
normas indígenas, comprende dos dimensiones: a) es la
facultad de exigir el respeto a la autodeterminación
normativa reconocida a los pueblos indígenas; y b) una
obligación para los titulares de los órganos
jurisdiccionales de aplicar las normas del derecho
consuetudinario indígena, siempre que sean compatibles con
los principios del orden público, constituyéndose
de esta manera en fuente del derecho positivo
nacional.

Capitulo IX – Aportes
y conclusiones sobre la educación indigena

• Educación indígena en el
  Paraguay

Plantear el tema de la educación indígena
es entrar en un debate donde se enfrentan paradigmas diferentes:
"Si la escolarización se plantea en términos de
incorporar al indígena a la sociedad nacional, intentando
transmitirles las orientaciones ideológicas de la misma,
puede llegar a constituir una fuerza destructora y disociante
dentro del seno de las comunidades indígenas.

En cambio, si el punto de partida de la
escolarización es la integración del
indígena a su propia cultura y el afianzamiento de esa
cultura en sus valores fundamentales, entonces se podrá
esperar un aprovechamiento de la escuela para una mejor
participación en la vida de la sociedad nacional. En el
Paraguay, donde el porcentaje de la población
indígena que habla una lengua indígena
–generalmente su propia lengua- se confunde
prácticamente con las cifras totales, el criterio de
lengua es el menos operativo (para definir quienes son los
indígenas), dada la circunstancia de que un elevado
porcentaje de la población del país no se
autoidentifica como indígena, sino como "paraguaya", y que
habla también una lengua indígena, cual es la
guaraní.

La educación para grupos está sustentada
en la Ley de la Nación, donde el art. 66 de la
Constitución Nacional dice: "El Estado respetará
las peculiaridades culturales de los pueblos indígenas,
especialmente en lo relativo a la educación formal. Se
atenderá, además, a su defensa contra la
regresión demográfica, la depredación de su
hábitat, la contaminación ambiental, la
explotación económica y la alienación
cultural." En el presente existe conciencia de la necesidad de
una educación indígena específica, una
educación que no sea la reducción o la
integración "en el mundo de los blancos", sino una
educación creativa, una educación que sea un
instrumento adicional para valorar y defender su cultura y sus
derechos.

• Los pueblos indígenas en
  Paraguay.

En el Paraguay existen 17 etnias que se agrupan en cinco
familias lingüísticas.

Cuadro
– Población indígena por familia
lingüística y etnia.

• Censo

• Foro de Entidades Privadas Indigenistas

El uso de las lenguas.

"El resultado del censo hace ver que la casi totalidad
de los indígenas hablan una lengua aborigen, que se supone
es la materna y tradicional".

Cuadro – Etnias por Familia lingüística e
idioma hablado en el hogar.

Fuente
DGEEC, Censo nacional de Población y Viviendas
1992.

• Grado de instrucción formal

"Este indicador cultural se relaciona con un aspecto muy
particular de la educación indígena. La
educación indígena tradicionalmente se ha realizado
mediante recursos y formas de enseñanza que se desarrollan
al margen de la instrucción formal mediante la escuela de
grados. Cuanto se indaga, sin embargo, sobre el grado de
instrucción formal de los indígenas en realidad nos
preguntamos sobre su permanencia en el sistema escolar
diseñado por la sociedad nacional, que también
alcanza a los indígenas." Cuadro – Población
indígena: Tasa de alfabetismo por familia
lingüística y etnia.

Cuadro
– Porcentaje de analfabetismo, según familia
lingüística. Años 1981 y 1992.

Fuente
Censo 1981 y 1992 "Los porcentajes en el grado de
alfabetización se muestran bastantes constantes entre 1981
y 1992. El aumento registrado en la familia Zamuco se debe a un
programa de educación formal intercultural del que se han
podido beneficiar algunas comunidades Ayoreo, que comienzan a
contar con libros de alfabetización en su propia lengua."
Cuadro – Educación formal indígena.
Matrícula por sector y sexo

Fuente
MEC Dirección de planeamiento educativo anuario 1996, 1997
En 1997, había 170 instituciones de educación
escolar básica indígena con 720 docentes y 10059
alumnos.

Cuadro – Los 18 Indicadores por tipo de
educación Año 1997

(1)1996
Es difícil de comparar el sistema educativo
indígena con el sistema educativo "paraguayo" y puede ser
que este ejercicio no sea de grande relevancia. Pero es
equitativo que los indígenas tengan derecho al acceso a
una educación de calidad, que ellos deben definir, y
ahí si se puede comparar la calidad y la eficiencia de la
educación que ellos recibieron hasta hoy.

Utilizando los principales indicadores de
Educación para Todos se puede ver que en 1997 la tasa de
los niños indígenas que entraron en la escuela
primaria con una experiencia previa era de 23%, existe un
fenómeno de extraedad muy importante, pues solamente 1504
de los 10059 alumnos estaban en su grado en la edad
normal.

En cuanto a los docentes de la educación
indígena, solamente 39 de los 655 docentes tienen
títulos (6%). Sin embargo, las escuelas
indígenas tienen una tasa muy baja de repetición
(3%).

Por otro lado, de 100 alumnos que entraron en el primer
grado, 21 llegan al quinto y 14 al sexto grado, y el promedio de
alumnos por docente es bajo, de 14%., en un contexto en el que
las comunidades indígenas tienen una tasa de analfabetismo
muy alta 63% y las escuelas indígenas tienen un
coeficiente de eficacia muy bajo, de 28%.

De estos indicadores el tema de la formación de
los docentes parece ser clave. El nivel académico de los
docentes indígenas de la zona C de suspervisión,
que reúne una matrícula aproximada al 37 % de las
matriculas totales en educación indígena, tiene las
siguientes características::

• Con formación docente4,4%

• Con Bachillerato concluido 5,7%

• Con bachillerato inconcluso 5,7%

• Con Básico concluido 6,9%

• Con básico inconcluso 18,2%

• Con primaria concluida 50,9%

• Con primaria inconclusa 8,2%

De estos datos hay que rescatar que de los198 docentes
en ejercicio en la zona C durante el año 1999,162 son
indígenas y dentro de ellos uno solo tiene su
formación docente.. Si es importante para las escuelas
indígenas tener maestros de la comunidad es importante
pensar en un sistema de formación docente
indígena.

• Hacia una ley de Educación Escolar
  Indígena

Apoyandose sobre el art. 66 de la Constitución
nacional y sobre la resolución de las Naciones Unidas del
26 de agosto de 1994 "los niños indígenas tienen
derecho a todos los niveles y formas de educación del
Estado. Todos los pueblos indígenas tienen este derecho y
el derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones
docentes impartiendo educación en sus propios idiomas y en
consonancia con sus métodos culturales de enseñanza
y aprendizaje".

El movimiento indígena-indigenista reclamó
la necesidad de reglamentar la política educativa en
materia de Educación Escolar Indígena. Según
este movimiento, esta ley debe tener las siguientes
características:

• Sentar las bases de una etnoeducación
  liberadora, desde la formación de maestros
  indígenas hasta la confección de cartillas de
  lectura y manuales de estudio.

• Se debe agilizar la estructura organizativa del MEC,
  la Supervisión de Escuelas Indígenas no puede
  seguir dependiendo de las Escuelas Primarias, sino que debe
  ser independiente de ésta.

• El estado debe garantizar con recursos suficientes
  la implementación de dicha política
  educativa.

Desde 1992, como contribución a los trabajos de
preparación de la Reforma Educativa, los pueblos
indígenas propusieron al Congreso Nacional de
Educación. la definición de una política de
educación indígena con los siguientes
principios:

• Que se respete y se reconozca la existencia y el
  valor de la educación indígena que continua
  teniendo un dinamismo propio para la vida de cada pueblo
  indígena.

• Que la escolarización para los pueblos
  indígenas tenga en cuenta los dos sistemas de
  enseñanza, el sistema indígena y el sistema de
  la sociedad nacional y se busque armonizarlos para una mejor
  convivencia.

• Que el objetivo de la escuela sea integrar a los
  niños y jóvenes a su propia comunidad
  indígena.

• La escuela debe ayudar a los niños y
  jóvenes a desarrollar su identidad, valorar y conocer
  su lengua, su cultura, su religión y todo lo
  suyo.

• La escuela debe tener como objetivo fortalecer las
  culturas e identidades particulares como Ava Guaraní,
  Mbya, Ache, Pâi Tavytera y demás grupos
  étnicos.

• La escuela debe educar para la vida en la comunidad
  indígena, para comunicarse con la sociedad nacional y
  enfrentar cualquier situación que se
  presente.

• El Paraguay es un país pluricultural y
  multilingüe. La enseñanza debe ser en lengua
  materna y elegir como segunda lengua una de las dos
  oficiales.

• El maestro que trabaja en comunidades
  indígenas debe ser preferentemente indígena
  integrado a su comunidad, debe respetar lo suyo y ser elegido
  por su gente; debe amar el modo de ser de su
  pueblo.

• Se solicita la creación de centros para la
  formación, especialización y
  capacitación de docentes indígenas.
  Instituciones que funcionen en zonas geográficas y
  culturales indígenas.

• El programa y el método deben ser preparados
  en la propia comunidad teniendo en cuenta la cultura
  particular de cada pueblo y con la participación de
  maestros, padres de familia, lideres religiosos y
  políticos para encauzar la enseñanza en
  términos de sabiduría tradicional.

En 1994 un Grupo Multisectorial de Apoyo a los Pueblos
Indígenas presentaron al Ministerio de Educación y
Cultura un programa Trienal con el objetivo de concretizar estas
propuestas.

• Conclusiones Parciales.

Se puede pensar que hoy en Paraguay, existe conciencia
de la necesidad de una educación indígena
específica, una educación que no sea la
reducción o la integración "en el mundo de los
blancos", sino una educación creativa, una
educación que sea un instrumento adicional para valorar y
defender su cultura y sus derechos. Pero construir un programa de
educación indígena no es fácil porque
existen 17 etnias que pertenecen a 5 familias
lingüísticas distintas.

Si se utilizan los indicadores EPT se encuentra una
situación con una tasa de analfabetismo alta (64%) y un
coeficiente de eficacia de 28,1%.

Pero el tema es justamente ver hasta que punto se puede
implementar una propuesta similar para las comunidades
indígenas. El movimiento indígena-indigenista
reclamó el derecho para los pueblos indígenas a
establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes
impartiendo una educación en sus propios idiomas y en
consonancia con sus métodos culturales de enseñanza
y aprendizaje.

Existen iniciativas, más bien privadas, en este
sentido con creación de materiales didácticos,
capacitación de docentes, entre otros, pero falta
sistematizar y coordinar este trabajo.

• Formación y práctica del docente
  para la reforma educativa

La formación, actualización y la
renovación de la práctica del docente constituyen
un desafío vital para la implementación de la
reforma del currículum de la educación escolar
básica. Están relacionadas con el principio del
mejoramiento de la eficiencia del sistema en vinculación
con su formación personal y su desempeño
profesional. De ahí que el Plan Estratégico de la
Reforma Educativa plantea metas en relación con la
formación del docente.

Las metas establecidas respecto de los docentes en el
Plan Estratégico Paraguay 2020 contempla el problema en su
conjunto: (i) elaborar el estatuto docente; (ii) mejorar el
ingreso a la profesión; (iii) fortalecer los institutos
formadores de docentes; (iv) mejorar la formación
continua, y (v) actualizar los programas de formación
docente.