El impacto de la reforma educativa en los pueblos indigenas de Paraguay (página 6)
Rescatando algunos elementos de análisis con
relación a la estrategia fundamental en la
implementación de la reforma educativa como es la
capacitación docente, cabe advertir , en primer lugar, el
incremento masivo en la contratación de los docentes, de
27.490 a 43.812 ente 1990-1997, y además el hecho positivo
de que la nueva Ley de Educación permite definir mejor el
estatuto del docente.
Pero por otro lado, la mayoría de las
investigaciones coinciden en afirmar que las reformas en Paraguay
han logrado pocos cambios en la practica de los docentes y
aún menos a cambiar el perfil o la identidad de los
docentes. Parece ser que los docentes incorporaron el discurso de
la reforma pero no pueden llevarlo a la practica con eficiencia.
Y es que a nivel educacional, identidad y seguridad
cultural son elementos claves para adecuar el trabajo a
la profunda evolución de la sociedad. Un docente que no
tiene bien claro el modelo de educación que debe
desarrollar y le falta seguridad profesional en su practica va
tener muchas dificultades en su proceso de enseñanza, y
resultados poco satisfactorios Un diagnóstico efectuado
recientemente, a cinco años de implementación de la
reforma educativa en el aula, sigue señalando las
deficiencias observadas al inicio del proceso, tales como las
siguientes: :
La formación docente deficiente
La falta de auto instrucción con material
distribuidoLa distribución insuficiente de material de
apoyo al docenteLa falta de perfiles sobre necesidades de
capacitaciónLas estrategias de capacitación
inadecuadaLos formadores de docentes con escasa
preparación.La diferencia en los niveles de
formaciónLa metodología tradicional de
formación docenteUn programa de capacitación y un sistema de
actualización docente no pertinenteLa falta de mecanismos de seguimiento y
evaluación del programa de capacitación
docente
Las principales consecuencias de esta situación
observada son:
Prácticas de aula inadecuadas
Desprofesionalización del docente
Desconección entre discurso y
practicaConflicto en el rol del docente.
La estrategia de capacitación para la
reforma
La Reforma Educativa adoptó sucesiva y
complementariamente las siguientes modalidades de
capacitación para directores y docentes de la E.E.B: las
entregas técnicas, la capacitación en cascada, y
los círculos de aprendizaje..
Las entregas técnicas, fueron jornadas de clases
magistrales de corta duración, dirigidas a maestros de
1° y 2° grados de la E.E.B., sobre los delineamientos
curriculares, programas y fascículos con las informaciones
técnicas para la aplicación del nuevo diseño
curricular de la Reforma.
Estas entregas técnicas fueron complementadas
posteriormente por la capacitación "en cascada", a
través de la estructura operativa descentralizada del
Sistema Nacional de Actualización Docente (SINAD) en base
a la metodología de taller, y organizada en tres
fases:
Fase A: consiste en talleres de
actualización de los equipos técnicos del nivel
central del MEC, encargados de la organización y de la
realización de los talleres de la Fase B.Fase B: consiste en talleres
departamentales de formación continua para
técnicos de las Unidades Pedagógicas
Departamentales, supervisores, directores de área y
otros agentes educativos – representantes de los Institutos
de Formación Docente, de las secretarías
departamentales y de los gremios docentes. En esta fase se
prioriza la realización de talleres.Fase C : consiste en talleres de
actualización y formación continua de docentes
de grado, superiores, directores de áreas y de
escuelas asociadas, que se realizan dentro de las respectivas
áreas educativas. Los talleres son planificados y
coordinados por los participantes de la fase A, que pasan a
ser animadores.
Los círculos de aprendizaje fueron implementados
para los docentes de 3er grado. Una vez finalizada la
capacitación "en cascada" los participantes de la Fase C
se dedicaban a la organización y desarrollo de los
círculos en cada escuela, incorporando al resto de los
maestros de grado, con lo que se llegaría a la
autogestión de esta modalidad.
Estos círculos de aprendizaje incorporaron un
elemento innovador a la capacitación a través de la
autogestión para la organización y
realización de grupos de estudio a nivel de cada unidad
escolar, en donde se conformaban equipos entre maestros,
directores, superiores y técnicos docentes, con el fin de
perfeccionarse a partir de compromisos y acuerdos asumidos en los
diferentes áreas y centros educativos
Los resultados de la evaluación de las
estrategias
Según los datos provistos a través de una
Encuesta Nacional (MEC/ISE, 1996), la capacitación a
través de la modalidad de entrega técnica ha tenido
una amplia cobertura, tanto para docentes como para directores.
De esta manera fueron capacitados el 83% de los maestros de
1° y 2 ° grados y el 72% de los directores.
Además, un 30% de maestros de 3er grado indicó
haber participado de las estregias técnicas.
Según esta misma Encuesta Nacional se tiene que
en 1996, a medio año de la implementación de los
Círculos, éstos eran conocidos por casi dos tercios
de los docentes encuestados de 1°,2 ° y 3° grados, y
tres cuartas partes de los directores.
Los resultados de la encuesta señalan que el 67%
de los maestros de tercero formaba parte de un círculo. La
participación es algo mayor en la zona rural (70%) que en
la urbana (64%). Se encontró también que un 30% de
los docentes de 1ero y un 36% de los docentes de 2do estaban
participando de la modalidad de los círculos, aún
cuando esta no estaba formalmente dirigida a dichos grados. Esto
podría estar indicando un cierto grado de
diseminación de la innovación y de intercambio
sobre la reforma en las escuelas y entre los docentes y
directivos.
En síntesis, la encuesta indica que la
capacitación para la reforma tuvo una cobertura inicial
generalizada y que hubo amplia aceptación de los
círculos. Pero, deja pendiente de saber si por un lado,
los círculos de aprendizaje continuaron
expandiéndose, y por otro, si los primeros que se formaron
continuaron trabajando hasta llegar a instalarse en las escuelas
o si se disolvieron. El monitoreo de algunos círculos de
aprendizaje revelaron dificultades en su funcionamiento que
suponen riesgos para su vigencia.
Los Microcentros en Escuela
Activa.
Evaluando el funcionamiento de los microcentros en cada
zona llegamos a la siguiente definición: "Los Microcentros
están orientados a definir procesos de interacción
y autoformación entre los "pytyvöhara" a
través de redes que constituyen espacios de reuniones
periódicas para analizar los problemas que frecuentemente
se les presentan en el quehacer pedagógico y para
buscarles soluciones mediante el intercambio de experiencias,
investigaciones, consultas a personas expertas en el tema (con el
apoyo del Equipo Técnico de Apoyo local)".
Con este planteo no solo se logra la formación
permanente de maestros en ejercicio, sino que se fomenta la
interacción y autogestión. Esto posibilita, a su
vez, entre ellos, apertura a un cambio de actitud frente a la
introducción de nuevas metodología e inaugura una
forma de seguimiento en terreno del Programa.
Los Microcentros son realmente espacios donde se define
la profesionalización, en el sentido del desarrollo de
conocimientos pertinentes y capacidades, del maestro de Escuela
Activa".Pero en la realidad vimos que muchos factores impiden que
los microcentros sean realmente espacios propios de los maestros
donde se fomenta la interacción y autogestión….
Por ejemplo descubrimos que el "presidente" del microcentro
muchas veces es el mismo director de la escuela, y que una de las
dificultades para la realización de las reuniones es de
encontrar una fecha porque muchas veces las fechas coinciden con
las reuniones de directores. Cuando preguntamos porque eligieron
el director como presidente, se contesto porque le tiene
más tiempo, mas experiencia, más posibilidades
materiales (teléfono…) para organizar… De esta forma
se vio la dificultad de construir espacios diferentes, sin
reproducir el sistema de relación tradicional, sin
reforzar los poderes ya existentes.
Los cambios en la formación y
capacitación docente y la gestión escolar.
Estudio sobre la gestión de los docentes de
1º,2º,3º grado y de los directores de escuela
de la educación escolar básica en el marco de
la reforma educativa
Una vez definida la estrategia de implementación
de la capacitación de los docentes en la Reforma, es
importante ver cuales fueron los resultados. La Encuesta Nacional
se dirigió principalmente hacia la gestión e
implementación de la Reforma , buscando observar si se han
renovado , en realidad , los marcos conceptuales en la
gestión educativa de directores y maestros ; y en
qué medida las escuelas han tenido acceso a los cambios
propuestos.
La Encuesta fija su atención en los aspectos
más significativos que emergen de los procesos de
gestión e implementación de la Reforma en los
grados del primer ciclo de la E.E.B.., y enfatiza las
informaciones que permitan describir los elementos que les
facilitan u obstaculizan.
Entre los mecanismos y procedimientos presentes en este
proceso innovador de gestión, la participación de
los agentes educativos en sus distintas etapas puede ser
considerada fundamental para su desarrollo efectivo. De
ahí que la mirada de esta investigación contemple
las necesidades y los intereses de los directamente involucrados
; pues es conveniente rescatar las experiencias de los docentes y
de los directores , particularmente si se quiere conocer su
protagonismo en el desarrollo del proceso .
La Encuesta Nacional a Escuelas Oficiales de la E.E.B.
del Paraguay a nivel nacional, por primera vez, fue llevada a
cabo por UIEP. y su propósito principal fue conocer el
estado de avance de la implementación de la
Reforma..
La muestra
Se tomó como población a todas las
escuelas oficiales del país . La población total
del estudio comprende 5.695 escuelas de las cuales
aproximadamente el 28 % son urbanas y 72 % son rurales . Las
mismas están conformadas en Zonas de Supervisión
Educativa , las que a su vez integran Áreas Educativas ,
de las que dependen las escuelas . Se tienen en total 74 Zonas de
Supervisión y 764 Areas Educativas en todo el país
.
Se consideró adecuado según los
propósitos del estudio una muestra de 343
escuelas.
En cada escuela seleccionada fueron encuestados los
maestros de 1º, 2º y 3º Grados , elegidos en forma
aleatoria cuando había más de un maestro. El
director necesariamente debía ser entrevistado
.
Al final , la muestra efectiva quedó compuesta
por 333 escuelas : 40% de zona urbana y 60% de zona
rural.
Las principales conclusiones:
La mayoría de las escuelas carece de la
infraestructura básica necesaria para el
desempeño de la labor educativa : biblioteca ,sala de
profesores , talleres ,etc.Existen diferencias en cuanto a los recursos que
tienen las escuelas en la zona urbana y rural . A más
escuelas del área rural le faltan recursos
pedagógicos y tecnológicos como diccionarios y
enciclopedias , radiograbador , instrumentos musicales ,
máquinas de escribir , etc. La mayoría de las
escuelas de la zona rural carecen de luz eléctrica y
sanitarios modernos.Algunas escuelas de la zona rural funcionan con
menos horas de clase .En la mayoría de las aulas los niños
tienen al menos un lápiz y un cuaderno y un libro de
lectura . En las aulas donde faltan estos recursos , un
cuarto de los niños no tiene cuadernos o lápiz
y la mitad no tiene libro de lectura.Casi ninguna escuela, de entre las estudiadas, tiene
merienda escolar .La mayoría de los maestros y los directores
encuestados son jóvenes y viven en la comunidad en la
que enseñan , lo que posibilita un mayor dinamismo y
mejor conocimiento de la realidad de los niños y su
entorno.La mayoría de los directores y maestros
encuestados tienen título habilitante para ejercer sus
funciones y han asistido a cursos de perfeccionamiento en los
últimos cinco años.Los directores y los maestros encuestados tienen una
cierta estabilidad en la escuela donde trabajan, que
favorecerían la implementación de proyectos
institucionales y comunitarios con continuidad.La mayoría de los directores y maestros
encuestados trabajan en doble turno. Para los maestros esto
supone una reducción del tiempo de que dispone para la
preparación de sus labores específicas
(planificar, corregir los cuadernos, atender a los padres ,
etc. ) que suele realizarse fuera del tiempo asignado a la
jornada escolar .Existe un desdoblamiento de funciones,
particularmente en la zona rural Esto significa que en muchos
casos el director asume el rol de docente o el maestro
está a cargo de la dirección. Esta
superposición de funciones pudiera afectar el
desempeño óptimo de ambas tareas.Es más desfavorable la situación
profesional en la zona rural: los directores y maestros son
muy jóvenes ( hay directores con 20 años de
edad ) , tienen menos experiencia , muchos no tienen
títulos y asumen una doble función . Se
debería insistir en la capacitación permanente
y el mejoramiento de las condiciones profesionales en el
campo.74% de los directores dice que tiene proyecto
comunitario con los padres de familia. El 62% de estos
proyectos son infraestructura ( construcción de
baño, vereda, pozos, etc. ), el 21% sobre huerta
escolar , y un 17% proyectos varios : salud de los
niños , merienda escolar y actividades
culturales.El 27% de las escuelas afirma tener proyectos
comunitarios con otras instituciones entre ellos se
encuentran proyectos con el Ministerio de Agricultura y
Ganadería ( 40% ), con el Ministerio de Salud ( 30%) y
con la Municipalidad ( 30% ) . Debemos notar que en realidad
no se trata de proyectos comunitarios gestionados por la
escuela, sino de programas originados en otras unidades
centrales dirigidas a las comunidades a través de la
escuela .El 83% de los directores dicen que las escuelas
cuentan con una Asociación Cooperadora Escolar (ACES)
y el 65% indica que la mayoría de los padres
participan de las actividades de la cooperadora.Las escuelas en su mayoría establecen metas y
objetivos y/o plan institucional. Pero el establecimiento de
las metas y objetivos y/o planes se reduce a la
participación de los maestros y directores. Los planes
se limitan principalmente al mejoramiento de la
infraestructura, a los aspectos administrativos y a la
organización de actos socioculturales.El mejoramiento del rendimiento de los niños
es entendido como actividades de recuperación y
refuerzo que en realidad son parte del proceso de aprendizaje
dentro del aula y no como la creación de un clima
institucional de excelencia académica.Hay poco trabajo en equipo dentro de la
institución escolar .Los directores se reúnen
ocasionalmente sin responder a un plan sistemático de
trabajo conjunto ni de seguimiento o acompañamiento de
la labor docente.Los padres de familia participan en las actividades
que promueve la escuela, pero estas se relacionan
preferentemente con el mantenimiento y la organización
de las actividades para recaudar fondos .
En síntesis, la gestión del director
evidencia cambios dentro del marco de la Reforma Educativa que
deberían ser fortalecidos con miras al mejoramiento de la
organización escolar .
Prácticas
pedagógicas
En esta sección se obtuvo información
acerca de las actividades que realiza el docente.
Básicamente se busca conocer el grado de
implementación de la Reforma en el aula, a la vez detectar
áreas problemáticas.
Esta sección comprende dos aspectos:
planificación y estrategias de aprendizaje y de la
evaluación docente en el aula.
A partir de la Reforma aparece un nuevo enfoque de
planificación que propone al maestro construir y
organizar las experiencias de aprendizaje, integrando los
diversos componentes curriculares.
No todos logran desarrollar por completo lo planificado
para la semana, entre las razones figuran:
Pérdidas de clases en la escuela, 33%, debida
a inclemencias del tiempo, jornadas de capacitación,
actividades extra clases, cobro, o vacunacionesLentitud de los niños, 36%.
Falta de materiales didácticos, 5%, como por
ejemplo, libro, cuadernos, lápices.Ausencia de los niños, 4%, esta
situación es más acentuada en las zonas
rurales, en donde los maestros dicen que "los padres en
época de cultivo ya no envían a sus hijos a la
escuela"
Por las respuestas de los docentes se puede pensar que
los factores que impiden el desarrollo de lo planificado residen
principalmente de situaciones externas que escapan a su control.
Llama la atención que los maestros no se refieran a
factores metodológicos o falta de preparación para
trabajar con niños especiales o con grupos numerosos
.
Actualizar los programas de formación
docente.
En cuanto a la necesidad de actualizar los programas de
formación docente, se plantea que los desafíos se
encuentran a tres niveles: el nivel de formación de los
nuevos alumnos; la capacidad de los nuevos egresados a hacer
frente a situaciones complejas y la formación de los
docentes sin titulos.
Adaptar los alumnos al programa o el programa a
los alumnos
El primer problema encontrado es la falta de docentes en
el país cuyo efecto es la contratación de docentes
sin titulo, y a nivel de los institutos de formación, la
poca eficiencia de los criterios de selección para
ingresar y la poca exigencia durante el proceso de
formación. Estos factores tienen mucha incidencia en la
calidad de la formación.
Como hacer frente a esta situación:
Suprimir los criterios para ingresar, lo que
corresponde casi a oficializar la situación
actual.Mantener si o si los criterios, lo que significa
tener el riesgo de tener menos docentes en el futuro e
implica también que el ministerio tenga la capacidad
de controlar la validez y la aplicación de este
proceso de "selección" .Mantener un sistema de criterios pero con un sistema
de módulos de "refuerzo" para la totalidad o una parte
de los candidatos que no lograron el promedio necesario en
algunas materias.
Optar por la última solución es buscar un
cambio positivo de estrategia, en oposición a una
política de exclusión, o una política de
resignación. Es optar para una política de
mejoramiento de la situación existente. Lo que se plantea
como respuesta es que frente a los grandes problemas de la
educación paraguaya, el Gobierno no puede disminuir sus
objetivos de calidad y eficacia pero si puede buscar estrategias
alternativas.
"Producir" un solo modelo de maestro/a o
"producir" maestro/as capaces de adaptarse a varias
realidades.
El segundo problema es que los diferentes programas de
formación docente fueron fuertemente centrados en el
perfil del maestro urbano. Y tampoco estos programas no llegaron
a cambiar las practicas de los docentes y producir mejoramiento
en el nivel de rendimiento de los alumnos y en la calidad de la
educación.
La realidad socio-cultural del Paraguay es un mosaico
lleno de desafíos. Saliendo de los institutos de
formación los nuevos maestros se encuentran frente a
problemas imprevistos (culturales, lingüísticos,
socioeconómicos, …). Muchas veces frente a estos
problemas que le superan, el maestro cansado hecha la culpa a los
niños, a los padres, al Ministerio…
El sistema de formación docente debe prepararlos
para hacer frente a realidades educativas diferentes. Esto no se
logra agregando horas o materias, sino desarrollando actitudes
como:
La capacidad de analizar/investigar y adaptarse a la
realidad.La creatividad en el uso de los recursos disponibles
y en la adecuación de los materiales
existentes.El trabajo en equipo, para no quedarse solo frente a
una situación difícil.La flexibilidad ….
Esto implica un manejo diferente del sistema de
formación docente:
En las metodologías utilizadas, por ejemplo a
través de aprendizajes significativos e
individualizados valorizando la autonomía del alumno,
pues el alumno aprende haciendo, y es capaz de encontrar
soluciones a problemas….En el seguimiento de las pasantías, por
ejemplo desarrollando la parte de análisis de la
comunidad dentro de la cual se hizo la pasantía,
conocimiento institucional de la escuela (sus recursos
humanos, materiales….), evaluando los problemas encontrados
buscando soluciones….En el manejo mismo de los institutos de
formación, si dentro de la Reforma Educativa la
escuela tiene que ser una "agencia social que produce el
desarrollo integral de la comunidad", los institutos deben
preparar a los futuros docentes a un manejo que permite el
desarrollo comunitario. Eso se puede lograr si estos mismos
institutos en el campo educativo son fuente de desarrollo,
lugares donde se construye saberes previos, saberes que
permiten al futuro docente de tener la seguridad necesaria
para ejercer su profesión. La construcción de
estos saberes puede lograrse sistematizando y "capitalizando"
las experiencias significativas de la zona, donde sean de los
alumnos en pasantía o de los maestros en ejercicio.
Desarrollando así innovaciones y adecuaciones
pedagógicas.
El mejoramiento del sistema de capacitación
docente pasa por su flexibilización a través de
estrategias, metodologías y formas de gestión
diferentes más que a través de la
multiplicación de programas o materias.
c) Capacitarse en una sola vez o buscar un
sistema de formación continua. Todavía un
número importante de maestros carece de titulo. Los
cambios importantes al nivel nacional e internacional hacen
necesario una contínua actualización de los
docentes.
A través del tiempo hubieron varios intentos para
capacitar los docentes en ejercicio, el análisis del
programa de estas experiencias demostró el esfuerzo por
adecuar el programa a la realidad del docente en ejercicio.
Evaluando y mejorando estas propuestas, se pueden hallar
elementos de formación docente que se adecuan a la
realidad Paraguaya: necesidad de formar un gran numero de
docente, dispersión geográfica, heterogeneidad
socio-cultural, escasez de recursos… . En este caso la
metodología y gestión del programa es primordial:
hay que basarse en experiencias de formación para adultos,
valorando de la experiencia de los docentes en ejercicio,
desarrollando el auto aprendizaje.
Cambiar la estrategia de
formación
Los pocos cambios que produjo el sistema de
formación "en cascada" al nivel de la práctica de
los docentes vuelve necesario el análisis de la realidad
para buscar un sistema de formación docente que responda a
los desafíos del sistema educativo paraguayo para superar
los problemas en una dinámica positiva, lo que implica
ambición, claridad en los objetivos y estrategias pero
también flexibilidad y capacidad de adaptación o
adecuación a las diferentes realidades.
Es lo que pretende el Programa Escuela Activa
"dinamizar, optimizar y cualificar la educación". En su
libro "Enseñar, actuar en la urgencia, decidir en la
incertidumbre" dice Ph. Perrenoud que frente a los
desafíos actuales, frente a las situaciones de urgencia y
de incertidumbre de la educación el docente debe
desarrollar un nuevo tipo de saber: "el saber que hacer" ser
capaz de definir lo que hay que hacer, analizando el contexto,
redefiniendo sus metas, organizando sus acciones dentro de un
proceso colectivo. Para Perrenoud, la sensación de
urgencia depende del contexto, pero sobre todo de la
ambición del docente para él, para sus alumnos, del
hecho de sentirse obligado de hacer progresar, de hacer aprobar
cada alumno.
"Urgencia e incertidumbre son para aquellos que se
comprometen en una misión imposible, educar a quienes no
les gusta la escuela, a los desertores, a los que por su
socialización familiar no tienen el capital
lingüístico o cultural, las actitudes, la
predisposición para entrar en el juego escolar y ganar" El
Programa Escuela Activa se implementa en las zonas rurales de
alto riesgo educativo, es misión imposible? Las
situaciones extremas obligan a cambiar la forma de ver la
realidad, a romper los esquemas. Pero no se puede quedar en los
desaciertos, los fracasos y los desaciertos, hay reconstruir una
nueva propuesta.
Para eso la formación docente puede ser un lugar
y un instrumento importante.
Si se percibe la formación como una actividad que
permite a todos los actores (formadores y participantes) de
ubicarse dentro de un proceso evolutivo y actuar sobre este
proceso para modificarlo.
Los nuevos textos escolares: como estrategia de
apoyo al alumno y al docente
Los materiales escolares están en relación
estrecha con la practica del docente. En el inicio mismo de la
Reforma Educativa se constató que los textos y su
utilización en el aula tienen relación
significativa con el mejoramiento de la calidad del
aprendizaje.
Limitaciones de tipo socio cultural en este país
con relación a la lectura son el poco acceso de la
población estudiantil a bibliografías por las
deficiencias de hábitos familiares de lectura de la
mayoría y la insuficiente dotación de bibliotecas
en las escuelas. Por tanto la práctica más
generalizada de los docentes en el aula fue siempre el dictado y
la copia del alumno.
El Ministerio de Educación y Cultura con la
Reforma Educativa, asumió como desafío importante
la elaboración, impresión y suministro de libros de
textos, cuadernos de trabajo, guías didácticas,
carteles didácticos, que son distribuidos en todo el
país en forma gratuita para la utilización por los
niños y niñas de la Educación Escolar
Básica, en el marco del Programa de Mejoramiento de la
educación Primaria y Secundaria con financiamiento del BID
y BIRF respectivamente.
Con relación a la calidad de los textos y
materiales varios puestos a disposición de alumnos y
docentes, el mejoramiento ha sido notorio. Se ha logrado no
sólo un aumento en la calidad de los contenidos, una
aplicación temática – conforme a los nuevos
curricula – sino, además, en el caso de los textos
destinados a los escolares, se pudo dar acceso a una enorme
proporción de alumnos matriculados en las escuelas
públicas. La distribución gratuita de varios
millones de unidades ha sido una de las medias de gran valor
pedagógico y un importante logro para fortalecer la
escuela pública tornándola , además
más equitativa (Ver estadística en el anexo de la
segunda parte de este informe, Anexo 2).
Sin embargo, y a pesar de tales avances, esta
línea de insumos – en especial la de los textos – requiere
que se aplique en su mejoramiento una especial y sostenida
dedicación. Hay temas aún precariamente
desarrollados, otros factibles de mejoramiento tales como los
mecanismos de distribución y entrega que permanentemente
son reorientados durante el proceso adoptando diferentes
modalidades y criterios.
La cadena de distribución en vigencia en el
año 1998 muestra aspectos deficientes , desde las
instancias responsables del elaboración e impresión
de los textos hasta las escuelas en las que finalmente los textos
deben llegar a los alumnos . En cada instancia de dicha cadena se
han constatado errores que se podrían subsanar tomando las
diligencias apropiada .Eso más bien por la falta de datos
estadísticos precisos sobre las modalidades educativas,
características y cantidad de la escuelas, número
de alumnos actualizados al tiempo de la distribución en
grados y secciones, que podría ser por la alta movilidad
geográfica de la población escolar. El sistema de
información sistematizada requiere registros oportunos y
ágiles para el seguimiento del proceso, cumpliendo con
equidad la entrega de los libros a las escuelas.
Según la conclusión de este estudio
independientemente de las estrategias pedagógicas que se
implementen en el aula, la entrega y disponibilidad de los textos
tiene para los niños efectos positivos.
El uso de los textos inicia en los niños el
hábito de lectura de textos caracterizados por una
estructura de considerable complejidad. Considerando los escasos
textos a los que anteriormente tenían gran parte de los
niños que asisten a las escuelas públicas, las
características de los textos dotados por el MEC les
habilita para el uso de textos con una organización
interna diferente, que induce a una interacción
niño – texto novedosa.
Pero, las potencialidades de los textos no son
aprovechadas cabalmente en el aula . Este aprovechamiento
insuficiente no solo se debe a la aplicación de
estrategias de enseñanza tradicionales por parte de los
docentes , sino también guardan relación con una
distribución deficiente y con un desconocimiento de la
política de textos tanto por parte de directivos como de
docentes , que conjuntamente afectan al uso de los textos que se
pueda generar en la dinámica del aula.
Es de singular importancia reconocer que la
concreción y resultados de la política de textos
depende medularmente de la información y
capacitación que se brinde a los directores y docentes ,
pero principalmente a estos últimos.
Esta necesidad de capacitación en los docentes se
visualiza principalmente en las estrategias implementadas por
ellos durante el uso de estos textos. Tales estrategias son
aplicadas por los docentes desde una postura defensiva frente al
texto, postura que se deriva por una parte de su escaso dominio
de los textos y de la lógica en ellos implicada;
adicionalmente también se deriva de la necesidad que tiene
el docente de articular los textos con el programa
académico. Este conjunto de restricciones que "distancian"
al texto y el docente, hace que éstos perciban al texto
como un obstáculo en el desempeño de su rol bajo
las formas convencionales que él conoce.
Una capacitación integral que comprenda aspectos
referentes al texto en sí más allá de sus
contenidos y actividades podría permitir que los textos
escolares cumplan una función diferente en el aula de la
que se da hasta ahora.
En el plano de la realidad vigente se ha observado que
el uso de los docentes dan a los textos en base a la modalidad
lingüística de enseñanza en la que se inserte.
En la modalidad guaraní – hablante se ha podido observar
un mayor grado de dependencia del docente frente al texto que en
el caso de los docentes de la modalidad hispano – hablante. Esta
dependencia está vinculada con la reciente
implantación de aquella modalidad lingüística
de enseñanza e igualmente con las limitaciones
lingüísticas del docente considerando que gran parte
de ellos, hasta antes de la implantación de la modalidad
guaraní – hablante, manejaban exclusivamente una
versión del guaraní fundamentalmente oral y
coloquial.
Independientemente de las falencias halladas en la
distribución e independientemente del uso que el docente
les da a los textos , la implementación de la
política de dotación gratuita de textos ha
significado el ingreso de la reforma educativa desde un actor
inesperado: los niños.
Conclusiones Preliminares
La formación, actualización y la
renovación de la práctica del docente constituyen
un desafío vital para la implementación de la
reforma del currículum de la educación escolar
básica. Están relacionadas con el principio del
mejoramiento de la eficiencia del sistema en vinculación
con su formación personal y su desempeño
profesional.
Rescatando algunos elementos de análisis con
relación a la estrategia fundamental en la
implementación de la reforma educativa como es la
capacitación docente, cabe advertir, en primer lugar, el
incremento masivo en la contratación de los docentes, de
27.490 a 43.812 ente 1990-1997, y además el hecho positivo
de que la nueva Ley de Educación permite definir mejor el
estatuto del docente.
Pero por otro lado, la mayoría de las
investigaciones coinciden en afirmar que las reformas en Paraguay
han logrado pocos cambios en la practica de los docentes y
aún menos en cambiar el perfil o la identidad de los
docentes. Parece ser que los docentes incorporaron el discurso de
la reforma pero no pueden llevarlo a la practica con eficiencia.
Y es que en el ámbito educacional, identidad y
seguridad cultural son elementos claves para adecuar el
trabajo a la profunda evolución de la sociedad. Un docente
que no tiene bien claro el modelo de educación que debe
desarrollar y le falta seguridad profesional en su practica tiene
muchas dificultades en su proceso de enseñanza, y
resultados poco satisfactorios La estrategia de
capacitación de la reforma se desarrolló a
través de una estrategia de entregas técnicas,
clases magistrales masivas, desarrolladas por especialistas del
MEC. Y a partir de 1995 se introduce la modalidad de los
Círculos de Aprendizaje, la capacitación a
través de la autogestión.
Los resultados muestran una participación masiva
de directores y docentes en los diferentes niveles de
capacitación. Pero en realidad, muchos factores impiden
para que los microcentros sean realmente espacios propios de los
maestros donde se fomenta la interacción y
autogestión (por ejemplo, cambiar el rol tradicional del
director) y de esta forma construir espacios diferentes, sin
reproducir el sistema de relación tradicional, sin
reforzar los poderes ya existentes.
A partir del desarrollo de estos procesos de
capacitación, la pregunta es saber en qué medida
cambió la gestión de los docentes en aula. Una
encuesta nacional demostró: la precaridad de la
mayoría de las escuelas en cuanto a infraestructura
básica, preocupantes condiciones de trabajo de los
docentes (doble turno, doble función) que puede afectar el
óptimo desempeño. En las zonas rurales, la
situación profesional es más desfavorable (maestros
muy jóvenes, con menos experiencia, muchos sin
título y con doble función). Pero también se
vio la importancia de la relación con la comunidad, la
participación de los padres a través de una
Asociación Cooperadora Escolar.
Por otro lado, se cree que la formación inicial
que recibe el docente, previa a su incorporación al
servicio profesional, no parece más efectiva que la
capacitación y/o actualización de los profesores.
En este ámbito se rescató tres desafíos para
los institutos de formación docente:
Promover la excelencia, establecer un sistema de
selección positiva al ingreso, con un sistema de
módulos de refuerzo para los candidatos alumnos que no
lograron el promedio necesario en algunas materias durante el
examen de ingreso.Formar maestros capaces de adaptarse a situaciones
educativas diferentes, a través la
investigación, la creatividad en el uso de los
recursos disponibles, el trabajo en equipo, la flexibilidad,
etc.Promover un sistema de formación
continua.
Estos desafíos implican un cambio en la
estrategia de formación. Frente a situaciones cada vez
más complejas la formación debe dar seguridad al
docente, dándole la capacidad de "saber que hacer",
analizando el contexto, adaptando sus metas, organizando sus
acciones etc.
Finalmente, las investigaciones revelan que al lado de
la formación y de la capacitación, la experiencia
en el manejo de material didáctico está asociados
significativamente con el aprendizaje.
A través de la reforma, el MEC asumió como
un desafío la elaboración, impresión y
suministro de libros de textos, guías didácticas
etc. Se ha logrado no sólo un aumento en la calidad de los
contenidos, una aplicación temática – conforme a la
nueva curricula – sino, además, en el caso de los textos
destinados a los escolares, se pudo dar acceso a una enorme
proporción de alumnos matriculados en las escuelas
públicas. Sin embargo, a pesar de tales avances, se
puede mejorar la cadena de distribución a través de
datos estadísticos actualizados (el sistema de
información sistematizada requiere registros oportunos y
ágiles para el seguimiento del proceso, cumpliendo con
equidad la entrega de los libros a las escuelas).
Se puede también fortalecer la capacidad del
docente de aprovechar mejor los textos escolares, pues el docente
adopta una postura defensiva frente al texto al que percibe como
un obstáculo en el desempeño de su rol. En la
modalidad guaraní hablante, en cambio, el docente es muy
dependiente del texto.
Conclusión Final
En el trabajo de investigación realizado con los
Jóvenes Indígenas Ava Guaraní menciona
conocer la Reforma Educativa, mencionan que a veces se respeta su
propia cultura y esta actitud de poco le hace sentir
incómodo y le alejan de su propia idiosincrasia, mientras
que la Reforma en su Filosofía dice fomentar la cultura y
costumbres de cada región y no llena la expectativa de los
Ava Guarani por la preparación de los docentes.
En el proceso de la inculturación de los
educandos haciendo primar más el interés del
docente que los Ava Guarani, con este trabajo se procura
profundizar en el sentir y en el pensamiento del joven Ava
Guarani en relación a su preparación
académica y a la formación integral del niño
y jóvenes, digno de desarrollar y fomentar su propia
cultura.
La Ley 3231/07 que crea la Dirección General de
Educación Escolar Indígena para algunos nativos es
un logro; para otros es incompleta porque no contempla la
formación superior o universitaria.
La Ley se sancionó el año pasado y tiene
como base un borrador que hicieron los propios nativos, que
debió ser enriquecido, pero ya no fueron escuchados y hoy
tienen una legislación que piensan modificarla antes de su
aplicación. Magdaleno Aponte, docente
indígena ava guaraní de la comunidad Fortuna,
departamento de Canindeyú, cree que la Ley es un logro
para los pueblos indígenas, aunque no contemple todos de
los deseos de los nativos. El educador dijo que el diputado
Víctor González Drakkeford presentó aquel
borrador y se aprobó, luego se intentó enriquecer.
Se recurrió a Diputados para explicar que la Ley debe ser
mejorada. Se presentaron algunas modificaciones, pero aun
así se aprobó el borrador.
Deficiencias
El educador considera que la Ley no es clara en algunos
aspectos. Por ejemplo, no especifica los objetivos de la
educación superior y la formación docente.
Agregó que tampoco previó la formación de la
universidad indígena. Si esta ley establecía ese
aspecto, bien se podía crear la casa de altos
estudios. No es categórico cuando se habla de
educación superior. "Nosotros tenemos nuestra propia forma
de pensar. Nuestra cultura y debe ser reconocida por el
Ministerio de Educación", resaltó. No
obstante, dijo que se deben ganar espacios en el Consejo para que
los indígenas hablen de su educación. La Ley dice
que si hay cinco representantes paraguayos en ese Consejo, los
indígenas también deben reclamar el mismo espacio,
o sea, cinco representantes nativos. – Una
herramienta Para el conocido educador indígena
maká, Mateo Martínez Mateico, la Ley de
Educación Indígena fue elaborada para defender la
cultura y consideró como una herramienta de mucho valor
aunque no responda a todas las necesidades. Valoró
la garantía que tendrán para educar oficialmente en
la propia lengua y cultura. Por su parte, Sergio Caballero
Domínguez, toba qom, de Cerrito, y presidente de la
Asociación de Educadores Indígenas del Paraguay,
consideró que la Ley de Educación Indígena
es un logro tras 15 años de lucha. El nativo
considera que los aborígenes no quieren perder su
identidad y con esta normativa se garantiza la educación.
Agregó que en algunos aspectos no es clara, por ejemplo en
la calificación. Al respecto, sostuvo que el Ministerio
dice que se debe calificar en las lenguas oficiales, es decir, en
castellano o guaraní. "Pero nosotros tenemos nuestras
lenguas maternas y debemos calificar en las leguas
autóctonas", apuntó. Los nativos
también desean que la educación indígena
tenga su presupuesto y que el Ministerio construya escuelas en
las comunidades, porque hasta ahora no hace porque las considera
tierras privadas.
La reforma educativa nos lleva, a un concepto nuevo de
escuela y de educación permeable a las necesidades
particulares de los alumnos y atenta a su función social y
educativa de favorecer el desarrollo integral de todos los
alumnos.
Se trata de procurar igualdades y oportunidades plenas y
calidad de vida acorde con la dignidad humana.
Este nuevo orden educativo propugnado por la Reforma
Educativa Paraguaya conlleva a un replanteamiento de la
concepción de la Educación Especial, a una
definición acorde al nuevo modelo educativo. Plantea una
serie de retos como son: el hacer efectivo el principio de
igualdad de oportunidades poniendo en marcha un conjunto de
acciones para compensar las desigualdades en la educación,
articulando la respuesta educativa y ajustada a la diversidad de
intereses y capacidades de los alumnos con necesidades educativas
especiales en un ambiente de enseñanza normalizada y, un
indicador de la eficiencia del Sistema Educativo para ofertar una
educación de calidad.
El papel que la Educación Especial asume en este
contexto adquiere relevante importancia dentro de la perspectiva
de atender a las crecientes exigencias de una sociedad en proceso
de renovación y de búsqueda incesante de la
democracia, la cual sólo será alcanzada en tanto
todas las personas, sin discriminación, tengan acceso a la
formación, a los conocimientos y a los medios necesarios
para la formación de su ciudadanía
plena.
Limitaciones:
Limitados recursos humanos técnicos reducen
el cumplimiento eficiente del volumen de las demandas del
sector.Personal desempeñando cargos no acordes al
rubro que perciben por racionalización de funciones,
ante la falta de asignación presupuestaria.Carencia de una diagnóstico situacional real
de la Educación EspecialAusencia de un equipo técnico de planeamiento
limita el establecimiento de mecanismos y estrategias para
evaluar el impacto de las acciones realizadas por la
Dirección de Educación Especial.Carencia de un estudio sobre el impacto del Programa
de Integración Educativa de los alumnos con
necesidades educativas especiales en la Escuela
Regular.Falta de un proyecto nacional de Integración
Educativa, de los alumnos con necesidades educativas
especiales, articulado con los diferentes niveles y
modalidades del Sistema.Escasa especialización de los docentes en
educación especial.
En cuanto a la estrategia, se vio que Paraguay no
cuenta con un mecanismo especial para el diseño,
ejecución y seguimiento del Programa Educación
para Todos, sino que se ha instituido un proceso de reforma
educativa, enmarcado dentro de este Programa, en el que se
propuso priorizar la educación básica para
todos.Esta reforma educativa estableció cambios en
el sistema educativo nacional tanto en el aspecto
pedagógico como en el administrativo-institucional y
el jurídico, a través de los cuales se
establecieron nuevas estrategias para aumentar la cobertura,
el rendimiento y la calidad de la educación paraguaya,
tales como un curriculum renovado para la educación
inicial y escolar básica; la reestructuración
organizativa y administrativa del Ministerio de
Educación y Cultura, y una Ley General de
Educación.Se definió un plan estratégico
"Paraguay 2020. Enfrentemos juntos el desafío" y el
diseño de varios programas tales como los programas de
mejoramiento de la educación preescolar, primaria y
secundaria; el programa de educación especial, el
programa de educación bilingüe, el programa
escuela activa, programa nacional de igualdad de
oportunidades para las mujeres en educación, programa
de actualización permanente de docentes en servicios,
entre otros.El diseño de los planes y programas se
realizó de forma general a partir de un diagnostico
previo. Son los primeros diagnósticos hechos con rigor
de la situación educativa en Paraguay.Este trabajo previo a la reforma educativa
permitió adecuar la ampliación de los servicios
en función de la satisfacción de las
necesidades educativas.
Principales problemas encontrados y
anticipados.
La falta de continuidad en la gestión
política para hacer frente a reformas profundas: los
cambios de políticas, la eliminación y
sustitución periódica de profesionales
responsables y de técnicos competentes, la ruptura de
planes, proyectos, programas que frenan e impiden alcanzar
los objetivos previstos y destruyen los procesos.El corto tiempo de algunos programas en
educación, los períodos de cinco años
son extremadamente insuficientes para alcanzar metas y
finalidades fundamentales.Para las etapas de jardín y maternal de la
educación inicial, el sector privado sumado al privado
subvencionado son preponderantes, lo que puede traducir una
discriminación socioeconómica de
acceso.En general hay una mayor demanda de educación
de la población, asociada a un cambio en el nivel de
vida y en la perspectiva futura para los niños y
jóvenes que alienta una mayor atención a la
mayor oferta y calidad del servicio, que es un contexto
sociocultural inédito para la administración
educativaLa situación de las escuelas rurales en
general por la falta o precaria infraestructura, por los
problemas socioeconómicos de su población (por
ej. desnutrición., la vigencia generalizada del
analfabetismo funcional), por su aislamiento, por la falta de
aplicación de una real adecuación
curricular.La situación de las escuelas
indígenasLa alta tasa de crecimiento de la población
escolar y su migración hacia las ciudades.El nivel de formación de los docentes (bajo y
poco operacional).La extraedad.
La repitencia y de forma más particular en
los primeros grados.La falta de seguimiento y evaluación (por ej.
En la expansión de la cobertura de la modalidad no
escolarizada en educación inicial, en la
implementación de la educación bilingüe,
educación especial…).
Conciencia pública, intenciones
políticas y capacidades nacionales.
Algunos programas como educación
bilingüe, educación indígena,
educación de jóvenes y adultos por ejemplo
necesitan de una voluntad política más firme,
en termino de seguimiento, dotación de recursos,
definición de planes de acción de acuerdo a las
realidades etc, para asumir sus desafíos.Frente a algunos desafíos como los de las
escuelas de alto riesgo educativo, el ministerio no
llegó a adaptar totalmente su estructura
administrativa para llegar de forma más flexible y de
forma más coordinada a hacer frente a realidades
locales complejas.
Conciencia general del progreso.
La importancia de la educación al nivel de la
opinión pública, se traduce con los cambios al
nivel de las tasas de matrícula, de las tasas de
supervivencia (existe un deseo cada vez mayor de terminar por
lo menos el 2º ciclo), pero existen en algunas zonas
geográficas o al nivel de algunos grupos de
población, todavía factores como la extraedad,
la deserción escolar… que traducen la relatividad de
esta toma de conciencia. Estos fenómenos son
más importantes en las zonas rurales, lo que impulsa a
pensar si en las condiciones actuales la oferta educativa en
el campo es suficiente no solamente en cantidad sino en
calidad y en pertinencia de la propuesta
educativa.Existe una conciencia de una educación
más creativa, de una educación que sea un
instrumento básico para valorar y defender su cultura.
propia, pero eso no llegó a concretarse de forma
amplia. El caso más significativo es el de las
carencias en la educación indígena.Hoy día, hay un reconocimiento de la
importancia de un programa de educación bilingüe
en general y de la utilización del guaraní como
lengua de enseñanza y enseñada, en particular
en las zonas rurales. Pero existe todavía una falta de
claridad en el desarrollo del programa y una visión
restringida acerca de la educación bilingüe. La
mayoría de los actores la limita a la enseñanza
del idioma y la aísla del contexto
sociocultural.Al nivel de los jóvenes existe un
interés hacia la profesión de docente, hoy el
país cuenta con más de 80 institutos de
formación docente, dentro de los cuales 50% se
abrieron durante los dos últimos
años.Existe una participación cada vez más
fuerte de la sociedad civil para asumir el compromiso de la
"educación para todos", ya sea a través de
ONG"s, empresas privadas pero también de asociaciones
cooperadores de padres.Finalmente, vale la pena rescatar la creación
de programas "alternativos", resultados de un deseo de
innovar e investigar como: los centros Mitâ Roga., las
Escuelas Activas Mitâ Irû. entre
otros.
– Perspectivas -Direcciones de las
políticas para el futuro. Mejorar la educación,
a través de un programa como "Educación para
Todos", y/o a través de la Reforma Educativa, no es nada
fácil. En Paraguay, todos los actores están de
acuerdo sobre el papel fundamental de la educación, lo que
se puede comprobar en el aumento significativo del presupuesto en
educación de parte del gobierno o en el hecho que los
padres confían sus hijos por un tiempo cada vez más
largo. Pero, más allá de estos logros más
bien cuantitativos, tenemos que ver como mejorar la calidad de la
educación. Esto tiene que ver con las dimensiones
sociales, culturales y pedagógicas de la
educación.
La educación un desafío
social.
Se vio que no se puede implementar una reforma sin tener
en cuenta el contexto socio político. La escuela cumple
una función eminentemente social, es la
articulación entre expectativas individuales (mejoramiento
de su vida, promoción social etc.) y una voluntad de
socialización (respeto de reglas, normas pero
también de un modelo de sociedad). Durante la
última década la sociedad paraguaya sufrió
numerosos cambios, conflicto entre un modelo anterior,
tradicional y la definición de un nuevo modelo capaz de
responder a las nuevas expectativas.
Por otro lado, la escuela sufre de las mismas
contradicciones que la sociedad en general, incapaz de responder
a una multitud de nuevas demandas y aspiraciones. Por eso, la
escuela corre el riesgo de perder su legitimidad. Hacer de la
educación "un compromiso de todos" generó numerosas
expectativas, cuántas comunidades levantaron su escuelita
de tablas y de chapas, y se fueron para pedir rubros en el
Ministerio, sin encontrar una solución
inmediata.
Hacer frente a estas demandas, no es simple, en Paraguay
existen grandes diferencias entre las realidades sociales ya sea
por característica económica,
lingüística, étnica, geográfica,
etc.
En la gestión de la política educativa se
debe encontrar soluciones más flexibles, descentralizadas
que permitan a las comunidades locales de decidir de forma
solidaria sobre los objetivos, sobre la forma de adecuar la
educación a su entorno, etc..
En síntesis:
Definir políticas educativas más
focalizadas en función de las diferentes
características de una comunidad o de una
zona.Profundizar el proceso de descentralización
de la política educativa, con el objetivo de responder
mejor a los desafíos locales.Flexibilizar las relaciones ministerio-escuelas,
supervisión-escuelas, directores-docentes, etc,
buscando romper un sistema de "pedidos-control" por la
construcción de un sistema de
"autonomía-cooperación".Promover la concertación y
participación de las comunidades locales como factor
de legitimación del proceso de reforma.La educación un desafío
cultural.
La sociedad paraguaya esta cambiando en profundidad. Se
puede afirmar, que aunque el esfuerzo realizado por la reforma
educativa para adecuarse a estos cambios, la escuela paraguaya es
el objeto de numerosas criticas.
Esto se debe a que cambiar la educación no es
solamente cuestión de recursos, de cambio curricular, de
impresión de libros, etc…es también un
desafió cultural.
Reformar la escuela hoy es también responder a:
¿Qué aprender, para qué y cómo?.
Existieron conflictos alrededor de la implementación del
programa Guaraní Hablante, y en cuanto a la
implementación del séptimo grado, etc. Este debate
sobre que aprender, no debe quedarse en manos de especialistas o
de comisiones, sino debe desarrollarse en cada comunidad. Hoy
día, es cada vez más difícil definir con
certeza los contenidos, saberes fundamentales y los conocimientos
básicos.
Dentro de esta zona de incertidumbre, la puerta esta
abierta para experiencias novedosas con un nuevo tipo de
relación entre el docente y el alumno, entre la escuela y
la comunidad, entre el poder central y las instituciones locales.
Así encontramos experiencias exitosas en todos los niveles
de la educación paraguaya, de la niñez hasta la
educación de jóvenes y adultos. Existe un riesgo de
querer reproducir de forma masiva estas experiencias. El
éxito de una reforma no se medirá solamente en la
amplitud cuantitativa de su repuesta, sino más bien en la
pertinencia y la validez de su propuesta. Lo que implica
diseñar nuevas estrategias tomando en cuanto el grado de
aceptación, de implicación y de apropiación
de los actores. No se puede medir la calidad de los docentes
través de la cantidad de certificados acumulados a
través de la presencia a talleres de capacitación,
sin saber cuales son las nuevas capacidades o actitudes
adquiridas. No se puede medir la calidad de una reforma a
través de la cantidad de entrega de libros nuevos sin
preocuparse del uso y apropiación de parte de los docentes
y alumnos. No se puede multiplicar las escuelas de una nueva
modalidad sin preocuparse del grado de aceptación de la
comunidad local, del equipo docente o de las autoridades
locales.
Un cambio de estrategia, un cambio de diseño de
las nuevas reformas implicaría también un cambio de
los instrumentos e indicadores de seguimiento y evaluación
Si la implementación de una reforma es un desafío
cultural, la medición de sus logros y resultados implica
también un cambio de paradigma, haciendo de la
evaluación una estrategia al servicio del desarrollo del
programa, no solamente para medir la entrega de los diferentes
servicios en cantidad y calidad esperadas, pero también
para verificar la validez de la propuesta de estos servicios y
adecuarlos a la realidad y expectativa local.
Antes que un instrumento de control o de medición
del grado de desarrollo de un programa la evaluación se
transforma en un instrumento de comunicación entre los
diferentes actores. El logro o fracaso de una reforma no depende
solamente del esfuerzo realizado por el gobierno nacional sino de
su grado de aceptación de parte de la totalidad de los
actores. Al inicio del siglo XXI, plantear la necesidad de un
consenso sobre la escuela no es simple.
En síntesis:
Dar continuidad a esta evaluación, lo que se
puede hacer difundiendo los resultados, organizar encuentros,
a diferentes niveles, similares a los del proceso de la
elaboración de la reforma educativa.Agilizar el trabajo de evaluación:
construyendo base de datos fiables (con los datos actuales es
casi imposible de analizar los gastos educativos, no se puede
procesar los datos estadísticos anteriores al
año 1994….), definir los indicadores pertinentes y
seguir actualizando año por año los resultados
del programa EPT.Actualizar el Mapa educativo y capacitar
técnicos locales para este trabajo.Realizar de forma sistemática el monitoreo de
los diferentes proyectos o programas.Tomar las decisiones necesarias con relación
a los resultados de evaluación y monitoreo.Seguir trabajando en un proceso de cambio de la
cultura evaluativa, utilizando el monitoreo y la
evaluación como instrumentos de apoyo a la Reforma
Educativa.La educación un desafío
pedagógico.
No hay pedagogía sin política educativa,
política y pedagogía son inseparables. Es
importante garantizar que el modelo pedagógico utilizado
pueda ayudar al cambio social. Lo que implica no solamente
definir un nuevo modelo pertinente pero también construir
la estrategia de implementación.
Por ejemplo, proponer una pedagogía intercultural
bilingüe no puede reducirse a una simple propuesta
técnica. Los maestros a implementar esta modalidad deben
ser capaces de responder a ¿Qué hacer?
¿Cómo? ¿Por qué y para qué?
Las pedagogías son estrategias de transmisión de un
proyecto de sociedad. Optar por la formación, dentro de 20
años, de Paraguayos bilingües coordinados (cfr metas
de la reforma) es optar por la construcción de una
sociedad pluricultural y eso debe aparecer en la totalidad de la
estrategia de implementación de la Reforma.
En síntesis:
El desafío de encontrar una propuesta
educativa como repuesta a la construcción de un modelo
de sociedad es particularmente urgente por algunos sectores
como el campo o las comunidades indígenas. La
situación de las escuelas rurales merece una
análisis más importante. Se puede pensar que si
dentro de los 10 próximos años el Estado no
llega a ofrecer un servicio de calidad en los asentamientos
rurales, el problema de la migración de los
jóvenes campesinos hacia la ciudad produciría
un problema más importante en los centros urbanos:
falta de infraestructura, escuelas sobrepobladas,
formación escolar incapaz de preparar a un empleo,
violencia… Ofrecer un servicio equitativo y de calidad en
las zonas rurales de poca densidad de población no es
simple, pero en el contexto socioeconomico del Paraguay,
debemos pensar hacia donde apuntar el desarrollo.En cuanto a la situación de las comunidades
indígenas, se puede pensar que el desafío es
más grande todavía por la cantidad de etnias y
grupos lingüísticos diferentes. Pero la cantidad
de personas afectada no es grande, por lo tanto un inicio de
estrategia puede encontrarse en el reconocimiento y la
coordinación de los esfuerzos realizados por las
organizaciones no gubernamentales en este tema.Orientar la estrategia de capacitación del
docente hacia el fortalecimiento del mismo en su quehacer. Lo
que implica no tanto el conocimiento de un nuevo modelo sino
la capacidad de ubicarse dentro de este modelo. Ver en que
esta nueva propuesta le puede ayudar a la complejidad de su
trabajo cotidiano.Multiplicar las experiencias innovadoras, no como la
búsqueda de encontrar "la receta" o la solución
a los problemas educativos del país o de una zona,
sino con la hipótesis que la multiplicación y
la confrontación de experiencias distintas
consolidará el sistema educativo, fortalecerá
el docente en su profesión, el director en su
gestión y los padres de familia en su responsabilidad
educativa. En una sociedad plural y crítica la
propuesta educativa no puede ser única.Evaluar de forma más sistemática el
impacto de los nuevos programas de educación de
jóvenes y adultos y invertir en la construcción
de una real política de educación permanente
como instrumento de desarrollo comunitario.Consolidar la legitimidad de la propuesta
educativa.
La validez de una reforma depende del grado de
aceptación, de la legitimidad de su funcionamiento, de sus
finalidades, de sus contenidos.
Lo que esta en juego no es tanto la ampliación de
los servicios educativos sino más bien la legitimidad en
cuanto a su funcionamiento, sus finalidades, sus
contenidos.
Esta legitimidad depende de forma más general de
la legitimidad del sistema político en el sentido amplio:
ministerio, gobierno, gremios, ONG"s, asociaciones de padres…,
de la capacidad de estos actores de tener proyectos reales de
cambio o de mejoramiento de la educación y de no quedarse
con arreglos de problemas secundarios .
Se vio que a la reforma actual no le faltó
iniciativas o proyectos, pero si sufrió de falta de
seguimiento y de continuidad. Lo que pone en duda su
credibilidad, muchos de los actores dudan de la eficacia de los
programas de capacitación , dudan de la continuidad del
programa bilingüe, de la pertinencia de la extensión
de la educación escolar básica al tercer
ciclo…
Esta "crisis" de legitimidad no es solamente la crisis
de la escuela sino también la crisis del sistema
político en el sentido amplio (incluyendo gobierno,
ministerio, gremios, grupos de presiones, …). Estos actores
están percibidos como incapaces de definir proyectos
reales en relación a la escuela y de encontrar soluciones
a corto plazo o secundarias.
El manejo de una institución social como la
escuela implica la toma de decisión. En el contexto actual
estas decisiones implican:
eficiencia para hacer frente a un crecimiento de
demanda educativa que supera el crecimiento de los recursos
disponibles.coherencia, construir políticas articuladas a
corto, medio y largo plazo. Lo que implica la gestión
de los recursos humanos necesarios (capacitación,
estabilidad dentro de las diferentes direcciones, equipos
técnicos…).coordinación entre los diferentes esfuerzos
privados – públicos, locales – estatales,
gubernamentales – no gubernamentales…
Por lo que todos estos aspectos tienen que tenerse en
cuenta para lograr la reforma educativa, y para cumpla
efectivamente la misión y la visión trazados para
establecer esta opción educativa.
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Glosario
GLOSARIO A
1) Alma: sustancia espiritual e
inmortal, capaz de entender, querer y sentir, que informa al
cuerpo humano y con el constituye la esencia del
hombre2) Ajeápy: Añete (de
verdad)3) Anyírojepe: Nahániriro
mojepe (si es que no)4) Autogestión: Método de
administración basada en la participación de
todos.5) Australoide: Es una de las tres
corrientes migratorias que llegaron a Paraguay
precolombino.6) Ava: Hombre, varon. La palabra Ava se
utiliza en cuatro formas: Hombres, Caballero, Nativos,
personas de carácter colérico, depende mucho de
la persona que utiliza la palabra y la manera de que
trata.7) Avatimorotí para´i: es
una clase de maíz, y en especial regalo de Dios
Altísimo a los Ava Guarani, para fabricar el
"Kagui".
B
8) Bienestar: Conjuntos de las cosas
necesarias para vivir bien. Comodidad, vida holgada o
abastecida de cuanto conoce a pasarlo bien y con
tranquilidad.
C
9) Cultura: Conjunto de modos de vida y
de costumbre, conocimiento y grado de desarrollo
artístico, científico, industrial en una
época o grupo social. Conjunto de conocimiento
sistemático, empírico adquirido por el hombre
durante su vida.10) Comunidad: Común que viven
unidad y bajo ciertas reglas, como los cuentos, colegios y
otros
D
11) Democracia: Doctrina política
favorable a la intervención del pueblo en el gobierno.
Predominio del pueblo en el gobierno político de un
estado.12) Docente: es una persona que tiene a
su cargo un número x de alumnos, perteneciente a una
Institución. El docente cumple un papel importante, le
cabe al Docente la responsabilidad de planificar el
desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, es
decir, de la forma en que se van a llevar a la
práctica los lineamientos curriculares.
E
13) Educación: doctrina dada a
los niños, para desarrollar y perfeccionar las
facultades del niño o adolescente para su
formación adulto. Según Papa XI (1857-1939)
"aclaró que la Educación consiste esencialmente
en preparar al hombre para lo que debe ser y hacer en este
mundo para alcanzar el fin supremo para el fue
creado.14) Etica: parte de la filosofía
que trata de la moral, comprende las obligaciones que el
hombre, como ser racional y moral, tiene como para con Dios,
para con el prójimo y para consigo mismo.15) Esplendor: resplandor, lustre,
magnificencia, gloria, fama.
F
16) Familia: conjunto de personas de la
misma sangre; personas que viven en una casa bajo la
autoridad del señor de ella. Conjunto de personas que
tienen alguna condición común, entre las que
median relaciones de parentesco natural, sea por sanguinidad,
por afinidad o legal.17) Filosofía: sabiduría,
serenidad, dogma. Ciencia que trata de la esencia,
propiedades, causas y efectos de las cosas naturales; la
filosofía es la ciencia que estudió y que trata
de encontrar solución a ciertos problemas, poniendo en
marcha una forma de pensar.18) Futuro: Adjetivo, que está
por venir o suceder, es una esperanza que está
esperando.
G
19) Generar: engendrar, producir, causar
algunas cosas.20) Generación: sucesión
de descendientes en línea recta. Conjunto de todo los
vivientes coetáneos; conjunto de los vivientes que han
nacido en un mismo año, época o espacio de
tiempo.21) Grupo: la palabra grupo tiene
raíz germánica y significa "terrón", mas
tarde pasó a las lenguas románicas; el italiano
"grupo" y el francés "groupe", significaban cosas como
"varias figuras", "un puñado de dinero", una
reunión, una multitud, etc. Un grupo social consta de
un determinado número de miembros quienes, para
alcanzar un objetivo común se inscriben durante un
periodo prolongado en un proceso relativamente continuo de
comunicación e interpretación y desarrollan un
sentimiento de solidaridad.22) Guau: Ñembo´e
mboraichagua; reso parecido al de oporaíva.23) Guaraní: es una de las
parcialidades que se encuentran dentro de las 17 etnias
nativos del Paraguay y entre las 5 familias linguisticas
guaraní, "Ava Guaraní"
H
24) Hostil: calidad de Hostil
25) Hyapuguasúva: otro nombre de
Dios Altisimo utilizado por los Ava
Guaraní.26) Iguirí: Upérupi (por
hai está la esponja)27) Ijaguyje va´ekue: Hekoverehe
ojo yvágape. (fue en vida a la eternidad)28) Inmigración: grupo de
personas que entra en el país con interés de
formar parte de ciudadanos y progresar.
J
29) Jae´o: Tase,
(llorar).30) Jopoi: Petei tekove porá, ha
ko´agapeve Ava Guarani apytepe ojeporugueteri. Es una
costumbre muy arraigada de generación a
generación dentro de los Ava Guarani. El Japoi es la
hospitalidad, generosidad de los Ava Guarani, compartir con
los vecinos lo que tenés, sea económico,
político y religioso.
G
31) Kaguí: Chica
guariramí, guaripóla ojejap avatigui,
takuare´e hugui Jetýgui (bebida propia del
indígena, como se expresa mas arriba)32) Kasike: Jefe de la comunidad,
especialmente debe ser un Oporaíva, el Kasike en aquel
tiempo, es el jefe principal, todas las personas
confía en él. Para la guerra actúa como
médico a todos los enfermos, como consejero, etc.
Ahora no solo, el oporaíva puede tomar jefe; otras
personas miembros de la comunidad puede tomar el cargo. Ahora
el Oporaíva aparte y el Kasike aparte, cada cual tiene
sus funciones.33) Katyu: Petei puroahéi
ñembovy´ará mitarusu ha kuñataipe
guara. (canto propio de los Ava Guarani especialmente para
los Jóvenes)34) Kuaraky: El sol, los Ava Guarani, le
tenía a Kuarahy como: hijo de Dios, cuidando al hombre
y mujer alumbrando.
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