Introducción
El currículum, para muchos, no es más que
una lista de materias o asignaturas, pero en su
construcción están implícitas concepciones
que sólo pueden ser percibidas por aquél que tiene
como distinguirlas y no nos referimos a los ojos, sino a la
conciencia. La intención de esta investigación fue
conocer teóricamente el currículum del Colegio de
Bachilleres para lo cual fue necesario un largo proceso de
apropiación del contenido de los materiales
correspondientes que, finalmente, nos permitiera analizar y
reflexionar acerca de ese currículum. La
información que consultamos está disponible en las
páginas digitales tanto de la Dirección General del
Bachillerato como del Colegio de Bachilleres del Estado de
Oaxaca, sin embargo, además, de esos documentos fue
necesario analizar y reflexionar sobre lo que los teóricos
aludidos en esos documentos afirman, así como las
concepciones onto-epistemológicas de los
diseñadores del currículum. Con el plan curricular,
se entiende el currículum como la forma de organizar los
contenidos y la práctica escolar con una intencionalidad
determinada y, de acuerdo con ellas, se plantean los principios
ideológicos, psicológicos y pedagógicos que
sustentan el currículum del COBAO.
INTRODUCTION
The curriculum , for many, is nothing more than a list
of subjects or subjects , but in its construction concepts that
can only be perceived by him whose distinguished and not
referring to the eye, but are implicit awareness . The intent of
this research was theoretically know the state high school
curriculum for which it took a long process of appropriation of
the content of the corresponding materials that finally allowed
us to analyze and reflect on the curriculum. Retrieve the
information is available in both digital pages of the Directorate
General of School and the School of Bachelors of the State of
Oaxaca, but also of those documents was necessary to analyze and
reflect on what theorists claim referred to in these documents as
well as onto- epistemological conceptions of curriculum designers
. With the curriculum , the curriculum is understood as how to
organize content and school practice with a determined and ,
according to them intentionality , ideological , psychological
and pedagogical principles underlying the curriculum
COBAO.
Plan
curricular
1.1. Concepción del
currículum.
Con la educación, el hombre interioriza formas de
entender e interpretar el mundo, actuar en él y
relacionarse con otros hombres. Para algunos, se educa para
adaptar al Ser a la sociedad en la que vive,
desarrollándole características que se consideran
adecuadas para vivir en ella. La acción educativa en la
escuela, es tema de reflexión para la filosofía, la
economía, psicología y pedagogía, entre
otras disciplinas; pero son las reflexiones derivadas de las tres
últimas y la puesta en práctica de estas
reflexiones en la didáctica las que dirigen los esfuerzos
en la mayoría de las instituciones educativas de nivel
medio superior. Por ejemplo, la teoría económica,
desde finales del siglo XVIII ha marcado el rumbo de muchos
aspectos de la realidad. Actualmente las concepciones tayloristas
y fordistas se han trasladado al ámbito educativo y
determinado la forma en que se entiende la escuela y las
finalidades de ésta, además de contribuir a la
construcción del currículum y el enfoque actual de
la educación basada en el desarrollo de
competencias.
Como proceso netamente humano, la educación tiene
una intencionalidad, formar al hombre con un patrón,
prefijado para algunos, y dándose para otros; dependiendo
de la racionalidad bajo la cual se construye el
currículum. Luego entonces, el currículum es la
forma de organizar los contenidos y las prácticas
escolares con una intencionalidad determinada;[1]
su lectura informa sobre la racionalidad desde la cual se
construyó y por tanto, como se entienden los contenidos
que se enseñan, los criterios con que se seleccionan, a
qué intereses responden, por medio de qué
actividades se enseñan, con qué orden y cómo
se comprueba que se ha cumplido con ella. Por tal motivo asumimos
la tarea de identificar los principios ideológicos,
psicológicos y pedagógicos que sustentan el
currículum y orientan la práctica educativa en el
COBAO y encontramos lo siguiente.
Para Giroux, son tres los modos de racionalidad los que
pueden asumir la mayoría de los modelos educativos, el
técnico, el hermenéutico y el
emancipatorio.[2] Cada una de ellos, motivado por
un interés cognitivo a saber: técnico,
práctico o crítico; y esto implica diferentes
formas de entender, explicar y hacer el currículum. Por
considerar que el currículum del COBAO responde a un
interés cognitivo técnico, en esta tesis solamente
planteamos las características de este tipo de
currículum. La explicación de la educación
desde una racionalidad técnica, se ubica dentro de la
corriente filosófica positivista y, en el positivismo, el
conocimiento válido es el conocimiento científico y
lo es en la medida en que puede ser verificado por la experiencia
y, en ese caso, la teoría solamente puede surgir a
través del método científico y uno de los
propósitos fundamentales es buscar leyes generales, aun en
lo social. La perspectiva que existen leyes nos da la idea de una
concepción de la realidad como inmutable, es decir; las
leyes sociales están ahí y, ahora, hay que
descubrirlas, tal como se hace en la ciencia natural.
Un currículum técnico busca la
fundamentación científica del proceso educativo
organizándolo por objetivos, entendidos éstos como
metas por alcanzar y, como consecuencia, se busca la
comprobación objetiva del aprendizaje adquirido y no como
guía de la práctica de todos los días; otra
implicación es el privilegio de la práctica y los
productos tangibles por sobre el análisis de la
teoría, porque son los productos los que pueden someterse
a evaluaciones objetivas que den cuenta del éxito logrado
en la tarea.[3] En el currículum
técnico, lo importante son los resultados observables,
medibles y cuantificables. Por ejemplo, en el COBAO, las metas
por alcanzar son la competencias y éstas se desarrollan en
la práctica y la forma de valorarlas es mediante la
observación del desempeño del alumno en la
ejecución de la tarea y la evaluación de productos
obtenidos mediante criterios claramente definidos en instrumentos
de evaluación. Tanto los instrumentos de evaluación
como las pruebas objetivas buscan precisamente la objetividad en
la evaluación del aprendizaje. De acuerdo con los
teóricos que suscriben el currículum
técnico, con esa forma de proceder en el proceso educativo
se garantiza un mayor control de éste, además su
cientifismo aporta mayor credibilidad y, aparentemente, lo
despoja de sesgos subjetivos y pueda ser posible afirmar que la
educación es apolítica y neutral, como se espera
sea la actitud del científico positivista.
La teoría técnica con respecto al
currículum parte de la idea que su propuesta es una
respuesta a las necesidades sociales y que la sociedad requiere
un tipo de individuo con ciertas características deseables
de formar. Alrededor de esa idea se establece una
didáctica para desarrollar el currículum, pero la
crítica que se hace con respecto a esto es que los
intereses de un grupo social determinado se atribuyen a la
sociedad en su totalidad. Tanto Tyler como Taba, que son dos de
sus teóricos más importantes, coinciden en concebir
el currículum como un plan debidamente estructurado, con
etapas definidas, contenidos, actividades y resultados
previamente determinados y para la elaboración del
currículum Taba indica que debe saberse qué es lo
que la sociedad necesita y, a partir del análisis de la
sociedad y la cultura, se determinan los objetivos de la
educación. Una vez cubiertos estos pasos, se definen los
contenidos por aprenderse, posteriormente se precisarán
las actividades de enseñanza y aprendizaje para la
adquisición de tales contenidos y, finalmente, la
selección de técnicas de evaluación para
comprobar el éxito o no del proceso educativo. Por
ejemplo, los diseñadores del currículum del COBAO
afirman que lo que la sociedad necesita es un sujeto
sociofuncional o sea el trabajador competente, por tanto los
esfuerzos van dirigidos a la formación de este
sujeto.
Desde esta perspectiva, se concibe al hombre como un ser
dotado de capacidades que, con la educación, se
potencializan, esto es, se determina qué es lo que debe
enseñarse y como debe hacerse. Este tipo de
educación conductista se basa en la idea de crear
hábitos deseables y eliminar los que atentan contra el
bien común. Es de carácter "eficientista" porque la
escuela facilita los conocimientos, las habilidades y las
actitudes de los alumnos, con miras a crear hombres y mujeres
socialmente útiles o también llamados
"sociofuncionales" y, con base en este proceso, la escuela es
legitimada para formar sujetos, produciendo o reproduciendo
situaciones culturalmente deseables en donde el alumno se concibe
como producto de la educación y se busca una
modificación de su conducta o comportamiento. Aprender
aquí es modificar la conducta y se conoce por
descubrimiento de lo ya dado como exterior al sujeto y, entonces,
como ya se mencionó anteriormente, este proceso de conocer
es objetivo y neutral y la educación se considera como un
proceso individual. Aprender es cuestión de voluntad y de
la capacidad intrínseca del sujeto por lo cual el alumno
es el responsable de su apropio aprendizaje; sin considerar
aspectos sociales, históricos ni hegemónicos. Si el
joven aprende sólo lo que le es significativo, la
acción del maestro se enfoca a motivarlo para que aprenda,
considerando que la voluntad por aprender la determina la cultura
de pertenencia del sujeto y de aquí que se afirme que los
alumnos de extracción social pobre, están menos
dotados para el aprendizaje.
La función del profesor es la de un
técnico operario, ejecutor eficiente en esta
concepción instrumentalista de la educación. De
aquí los resultados de la evaluación del maestro se
confrontan con parámetros de eficacia y excelencia. Bajo
esta teoría, el maestro es el facilitador del
conocimiento, el encargado de crear las condiciones para que se
dé el aprendizaje en sus alumnos y, por tanto, ha de
encargarse del "cómo hacer" para que el alumno aprenda los
contenidos que marcan los programas de estudio institucionales.
El maestro selecciona y diseña las estrategias y las
técnicas didácticas; busca la forma de motivar a
sus alumnos, promueve la disciplina y la obediencia en su aula,
pero, al mismo tiempo, se espera que sea ejemplo y guía
para sus alumnos, busque la mejor forma de evaluarlos para
comprobar que el aprendizaje de contenidos se dio tal como lo
establecen los objetivos educativos. En el caso COBAO, los
objetivos y las competencias educativas organizadas bajo tres
formas: genéricas, disciplinares y profesionales. En
conclusión, el currículum técnico se
diseña con base en lo que la sociedad necesita traduciendo
en objetivos o "competencias" las necesidades sociales, los
objetivos o competencias marcan el camino a seguir y el buen
maestro sigue ese camino y no otro. La evaluación
aquí se ejerce como control en todos los niveles y la
preocupación va encaminada al estricto cumplimiento de los
objetivos socialmente válidos[4]mediante la
planeación, el desarrollo y la correspondiente
evaluación de lo educativo con el uso de recursos
didácticos.
Bases curriculares del
COBAO.
Muchas de las características correspondientes a
un currículum técnico las encontramos en el
currículum del COBAO en donde cada modificación al
currículum, busca superar la propuesta anterior; sin
embargo, al analizar las dos últimas Reformas al
currículum del COBAO y sus bases conceptuales, encontramos
que las teorías conductistas, cognocitivistas y
constructivistas perviven en ellas aun cuando se sostenga que, la
primera, se ha superado. La explicación conductista del
aprendizaje sigue vigente en el currículum actual del
COBAO y nos proponemos sustentar más adelante esta
afirmación.
El currículum, en el COBAO, es entendido como una
construcción cultural en la que interactúan
objetivos, programas de estudio, lineamientos académicos y
administrativos con los cuales los sujetos organizan la
práctica escolar.[5] Aquí, el alumno
es concebido no como receptor pasivo de información, sino
como sujeto activo ya que algo pasa en su mente mientras aprende.
La nueva información es traducida y reordenada de
algún modo por la información previa, adquiriendo
así un nuevo significado, supone que este proceso se
favorece con las experiencias de aprendizaje. En este contexto,
se le llama "construcción de significados" al resultado
del aprendizaje, pero es común leer y escuchar que
también se le llame "construcción de conocimiento"
entendiéndoles cómo lo mismo, pero
construcción de significados se refiere a interpretar lo
que quiere decir un contenido determinado y esa
interpretación debe tener coincidencia con las
interpretaciones de los otros ya que, en caso contrario, no
podríamos entendernos si para cada quien, un contenido,
tuviera diferentes significados. Por su parte,
construcción de conocimiento se refiere a las
explicaciones sobre algún aspecto de la realidad que no
han sido dadas.[6]
El hecho de concebir el papel activo del alumno ante su
aprendizaje supone que las experiencias educativas se orientan,
entre otras, con las teorías constructivistas. De esta
forma, las estrategias y las técnicas didácticas
diseñadas lo han sido con base en las aportaciones de los
teóricos constructivistas, sin embargo, sólo se
mencionan categorías sin profundizar en la teoría
y, por ejemplo:
"…un planteamiento de esta naturaleza es
sumamente proclive a desarrollarse en el marco de una perspectiva
constructivista de la enseñanza, que elimina de las
prácticas educativas la memorización no
significativa, favorece el aprendizaje basado en
resolución de problemas, que parte de su
identificación y la aplicación de las herramientas
necesarias para su resolución. Además confiere un
papel sumamente importante al desarrollo de capacidades de
aprendizaje autónomo y se nutre fuertemente del trabajo
colaborativo."
En la explicación anterior podemos distinguir las
categorías significatividad, de Ausubel,
así como la estrategia de aprendizaje basado en
problemas y trabajo colaborativo, derivadas, esta
últimas, de las ideas de Bruner. Es por esto que
concluimos que la información escrita que analizamos y que
dan cuenta de los conceptos que sirven de base al
currículum alude a categorías sin profundizar en el
concepto.
Desde su creación, en 1981, el plan de estudios
del COBAO se ha modificado varias veces, ahora, mencionamos las
dos últimas Reformas. La primera de ellas, llamada Reforma
curricular, se aplicó en los años comprendidos
entre 2001 a 2006. Sustentada en la aseveración que el
currículum cambia a la par de los cambios sociales,
científicos y culturales[7]y trajo consigo
un nuevo enfoque de "La educación centrada en el
aprendizaje". Apoyada, se dijo, en un marco constructivista y los
conceptos de Dominancia hemisférica e Inteligencias
múltiples de Gardner, los Cuatro pilares de la
educación de Delors y el Control Adaptativo del
Pensamiento de Anderson. Obsérvese que se tomó como
sustento conceptual cualquier explicación escrita con un
afán innovador y se afirmó que, con este nuevo
enfoque de enseñanza centrada en el aprendizaje, el modelo
educativo se trasladó de estar centrado en los
contenidos[8]hacia un modelo centrado en
desempeños[9]o la aplicación de los
contenidos conservando, en la práctica educativa, el
binomio enseñanza-aprendizaje de información con
énfasis en el aprendizaje.
Las implicaciones del énfasis en el aprendizaje
son: el papel del profesor será el de crear el escenario
que propicie la participación del alumno, siendo el alumno
quien indague, cuestione e intercambie información. Lo
importante aquí, insistimos, es valorar el avance del
alumno mediante su desempeño en la aplicación de
los conocimientos adquiridos. De aquí la insistencia, por
ejemplo, que más que conocer las reglas gramaticales del
idioma inglés, el alumno sea capaz de sostener una
conversación común en ese idioma. En este contexto,
la práctica educativa es entendida como resultado de un
complejo proceso de interrelación de tres elementos:
estudiantes, contenidos y personal docente. Mientras que el
estudiante es responsable último de su aprendizaje, el
personal docente es el principal gestor que esto suceda
así, haciendo una planeación didáctica
adecuada para la enseñanza de los contenidos
curriculares.[10] Aquí, el aprendizaje es
el fin y la enseñanza el medio, entre otros, para
lograrlo. Como puede verse, la visión de profesor es la de
selector y aplicador de estrategias y técnicas
didácticas o, en otras palabras, de un técnico
educativo, mientras que, con la categoría de
alumno-estudiante, los diseñadores de la Reforma
distinguen que el alumno, además de recibir
información de parte del maestro, puede buscarla de
diversas fuentes y procesarla con base en la información
previa con que cuenta. Añaden que el estudiante se asume
como responsable último de su proceso de
aprendizaje,[11] sin embargo, nos parece que esta
afirmación tiene su base en lo que, coloquialmente, se
entiende por alumno y por estudiante, más que en un
análisis serio de estos vocablos.
Con la Reforma curricular se buscó solucionar la
problemática de la falta de identidad del alumno del nivel
medio superior, la deserción escolar, la dificultad para
transitar entre sub modalidades y una visión
enciclopédica de las ciencias haciendo una
selección y organización de contenidos
comprensibles para el estudiante, permitiéndole modificar
sus estructuras cognitivas para comprender la realidad y
modificarla.[12] Las razones que justifican las
Reformas tienen que ver más con cuestiones administrativas
que académicas. Además, no se dice cuáles
fueron los criterios que se utilizaron para la selección
de los contenidos curriculares ya que existe una aparente
contradicción entre favorecer el aprendizaje del alumno
fomentando las actividades, pero por otra parte, sólo se
enfatizan contenidos que sean de fácil apropiación.
Por tanto, no se sigue a Piaget en cuanto a provocar el
desequilibrio y el conflicto cognitivo para disparar acciones de
conocimiento.
En la Reforma curricular del Bachillerato, además
del enfoque educativo centrado en el aprendizaje, se
incorporó el uso de la tecnología de la
información y la comunicación, promoviéndose
la organización del currículum en tres componentes
formativos comunes: Básico, Propedéutico y de
Formación profesional. Así mismo, se incluyeron
esquemas flexibles de organización curricular que
permitieran al alumno elegir tanto el componente de
formación propedéutica como el profesional,
sistemas de tutorías, programas de asesoría y
orientación y, en los planes de estudio, se introdujeron
conceptos relacionados con la protección al ambiente y la
formación de valores, generándose espacios de
participación entre los diversos cuerpos
académicos.[13] Se entiende que estos
planteamientos resultaron interesante en cuanto a la operatividad
de los programas y se considera que se recuperó la
teoría de Anderson acerca de la memoria declarativa y la
de trabajo que, a su vez, derivaron la clasificación de
los contenidos curriculares en declarativos, procedimentales y
actitudinales. Sin duda, la tecnología informática
también hizo su aportación al proceso y esta
situación permitió tener más claridad en
cuanto a la selección de las estrategias, las
técnicas de aprendizaje y de evaluación en la
planeación de una clase para el maestro. En tales
circunstancias, la intervención del personal docente
estuvo encaminada a la operación de los programas y la
consecución óptima de resultados. Todo lo anterior,
es evidencia de la visión práctico utilitaria que
guio los esfuerzos de los involucrados en el diseño del
currículum de educación media superior.
Con el sexenio de Felipe Calderón Hinojosa, en el
año 2007, se implementó una nueva Reforma y, con
ella, surgió la propuesta para la creación del
Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Como resultado de esa
Reforma, surgió un documento rector de la Reforma Integral
de la Educación Media Superior (RIEMS) en cuya
redacción intervinieron autoridades educativas de los
Estados, la UNAM, el IPN y la Red Nacional del Nivel Medio
Superior de la ANUIES.[14] Posteriormente, en el
año 2008, la Dirección General del Bachillerato
inició la revisión y la actualización del
plan de estudios del bachillerato general para incorporar el
enfoque educativo basado en competencias, como parte de la
RIEMS.[15]
En cuanto a la justificación de la RIEMS,
encontramos en las fuentes analizadas, mayor insistencia en
referirse a las demandas del mercado que exige la
formación de personas preparadas de forma tal que pueden
enfrentarse a relaciones laborales competitivas y, esto puede
lograrse, afirman, con una formación prolongada de 9 a 10
años con énfasis en generar, en el sujeto,
disposición adecuada hacia el trabajo.[16]
Cabe cuestionarse qué se está entendiendo por
condiciones competitivas y, al parecer, se descarta el
término en su significación de luchar con otro u
otros para alcanzar cierto beneficio por el de tener un
desempeño óptimo en la realización de una
tarea, pero en ambas casos, una persona es competente o no lo es
aún, con base en algún parámetro con el cual
se compara la evidencia de desempeño determinando el nivel
de competencia. Por otra parte la formación prolongada a
que hace referencia el autor, la consideran necesaria para que el
sujeto adquiera saberes, desarrolle habilidades y actitudes
favorables, pero no encontramos información mediante la
cual se explicara cuáles son las actitudes favorables y
cuáles no lo son; otra de las razones que apoyan la
formación prolongada, en opinión de los
diseñadores de la RIEMS, es que permitirá al sujeto
contar con sólidas bases formativas permitiéndole
aprender a lo largo de su vida, desarrollar proyectos y resolver
problemas.[17] Por lo comentado anteriormente,
deducimos que lo importante aquí, es la formación
del sujeto útil.
Para los diseñadores de la RIEMS, el
desempeño es la realización correcta de la
tarea,[18] el esfuerzo educativo está
dirigido entonces, a la formación de sujetos que se
desempeñen eficientemente y, para lograrlo, el sujeto
cuenta con saberes declarativos, procedimentales y actitudinales
y cada uno tiene que ponerlos en juego cuando ejecuta una tarea.
Esta actividad será comparada de acuerdo con cierto
parámetro que da cuenta de un desempeño
óptimo, pero la ejecución de cualquier actividad
presupone saberes de cómo hacer cualquier cosa y, por
supuesto, que la información varía en complejidad
dependiendo de la actividad que se realiza. Él
énfasis en el desempeño como rector de la actividad
escolar es la característica principal de la RIEMS. Por
otra parte, la capacidad se entiende como las habilidades que se
desarrollan con la actividad escolar en situación
simulada,[19] es decir, en el aula se recrean
situaciones análogas a las situaciones laborales para que
el alumno tenga ocasión de aprender y aplicar los saberes
adquiridos.
La categoría competencia, tal como se maneja en
la RIEMS, implica que los conocimientos no son lo más
importante, sino su aplicación en todos los ámbitos
de la vida.[20] Por tanto, lo importante de
conocerse es lo inmediatamente aplicable y la teoría es
subvalorada en este contexto. El escenario para provocar el
desarrollo de competencias involucra la selección de
actividades atractivas para el estudiante porque sólo
así logrará un aprendizaje significativo. Se
está interpretando aquí que la significatividad en
el aprendizaje de cierto contenido se da en la medida que tal
contenido despierte el interés del alumno, sin embargo, la
significatividad, según Ausubel, refiere a la
relación que tiene el nuevo contenido y los conocimientos
previos del alumno que le permiten entender éste sin ser,
necesariamente, "atractivos".
En la RIEMS, el concepto competencia se presenta de
forma confusa. Por una parte se afirma que debe entenderse por
competencia la movilización adecuada de saberes en una
situación concreta de aprendizaje, sin embargo como ya se
mencionó, en el aula se desarrollan capacidades y
competencias en situación real de trabajo y,
probablemente, esto no tendría mayor problema si no fuera
porque la movilización adecuada de saberes en una
situación concreta de aprendizaje y el desarrollo de
capacidades y competencias en situación real de trabajo
tienen diferentes implicaciones y no es lo mismo aprender en
situación simulada que durante el ejercicio de la
profesión cualquiera que ésta sea. Acordando en
llamarle competencia, su adquisición se demuestra con la
evidencia de desempeño al enfrentar una situación o
de resolver un problema. La evidencia de desempeño se
valora con los indicadores de desempeño establecidos y que
dan cuenta de la eficacia, eficiencia y pertinencia en el actuar
del sujeto evaluado o sea la "Norma".
Por otro lado, competencia puede entenderse en dos
sentidos como meta, bajo esta denominación se parece a un
objetivo y, como guía para el aprendizaje. Por ejemplo, en
el mapa curricular del bachillerato general 2011, encontramos que
cada submódulo del componente de formación para el
trabajo se identifica con una competencia redactada siguiendo el
orden verbo-contenido-situación en
contexto,[21] y se presenta en términos de
"Desarrolla habilidades en la aplicación de
representaciones gráficas." El enunciado anterior es una
competencia que corresponde al submódulo cursado en el
tercer semestre al inicio de la capacitación de Dibujo
arquitectónico y de construcción. De acuerdo con lo
anterior, la meta es desarrollar, en el alumno, esta competencia
de tal forma que demuestre que su capacidad para realizar dibujos
a escala por ejemplo. La competencia sirve de guía en
cuanto que, a partir de la misma, se eligen los contenidos por
aprenderse así como la forma en que lo hará para
desarrollar la destreza.
Y aquí está, precisamente, la
confusión, porque ¿cuál es la diferencia
entre un objetivo y una competencia? Si al final, como
Ángel Díaz Barriga reconoce, al decir
que:
"…en el proceso de construcción de los
planes de estudio se requiere elaborar una especie de mapa de
competencias, el cual sólo se puede hacer a partir de un
análisis de tareas. De esta manera, la propuesta
curricular por competencias para la educación superior
adquiere dos elementos contradictorios: por una parte tiene
capacidad para establecer una formulación de alta
integración en la competencia general, para luego dar paso
a diversas competencias menos que fácilmente decaen en una
propuesta de construcción curricular por objetivos
fragmentarios."[22]
Los programas de estudio anteriores a la RIEMS en el
COBAO se organizaban con las siguientes categorías:
propósitos, competencias y objetivos, entre otros puntos,
entendiéndose por propósito los aprendizajes que
los alumnos manifiestan después del proceso
educativo[23]y que se redactaba de tal forma que
su lectura informara sobre el tipo, el objeto, el alcance y la
finalidad del aprendizaje; las competencias daban cuenta de las
capacidades que el estudiante podría manifestar con
posterioridad al proceso educativo[24]y los
objetivos operativos determinaban, con mayor precisión,
amplitud y profundidad, los aprendizajes por lograrse en cada
unidad del programa de estudio. Como puede observarse los tres
daban cuenta de una finalidad: el aprendizaje. El
propósito y el objetivo operativo servían como
guías de la actividad educativa en el aula y la
competencia como indicador de evaluación o meta en cuanto
a que, su consecución, daba cuenta del éxito del
proceso de aprendizaje.
Con la Reforma Integral de la Educación Media
Superior, todo lo anterior se sigue haciendo, pero bajo
un solo parámetro rector, la competencia. De tal
forma que, en el diseño de los programas de estudio, son
las competencias el punto de partida para estructurar los
demás componentes del programa. Entonces, el mapa
curricular del COBAO se organiza por competencias siguiendo la
tipología siguiente: competencias genéricas,
competencias disciplinares básicas y extendidas, y
competencias profesionales básicas. Las competencias
genéricas, organizadas en seis categorías, refieren
al perfil del egresado del bachillerato general, con la
característica de centrarse al desarrollo de cualidades
del ser en su capacidad de aprender, relacionarse y cuidar de
sí mismo.
Las competencias disciplinares, por su parte, refieren a
los conocimientos que proporcionan una formación cultural
general (disciplinares básicas) y con énfasis en un
área específica (disciplinares extendidas). Se
organizan en cinco campos disciplinares: matemáticas,
ciencias experimentales, ciencias sociales, humanidades y
comunicación; las competencias disciplinares
básicas expresan las capacidades que todos los estudiantes
deben desarrollar, independientemente del plan y los programas de
estudio que cursen y la formación académica
profesional que pretendan seguir o al área laboral al que
se incorporen.[25]
Con las competencias disciplinares básicas en
matemáticas el alumno desarrollará su pensamiento
lógico, crítico y su capacidad reflexiva;
será capaz de argumentar y estructurar mejor sus ideas;
las competencias disciplinares básicas de ciencias
experimentales, por su parte, están orientadas a conocer y
aplicar el método científico hipotético
deductivo como medio para comprender racionalmente el entorno y
actuar en él.
Las competencias disciplinares básicas de
ciencias sociales y humanidades promueven el desarrollo de una
"conciencia crítica" para interpretar su entorno social y
cultural; las competencias disciplinares básicas de
comunicación refieren a la capacidad de los alumnos para
comunicarse efectivamente de forma oral y por escrito en idioma
español, así como contar con la formación
que le permita sostener conversaciones cotidianas y redactar y
comunicar ideas en diferentes contextos en una segunda lengua; el
desarrollo de estas competencias supone que el alumno
podrá leer críticamente, expresarse claramente,
argumentar lógicamente y utilizar las herramientas
tecnológicas informáticas para compartir sus
conocimientos a diferentes niveles y con diversos
propósitos.[26] Las competencias
profesionales dan cuenta de aquellas que desarrollarán en
el alumno habilidades propias para una capacitación para
el trabajo. Además, paralelo al mapa curricular, las
competencias docentes refieren a habilidades que los maestros
deben desarrollar. Se añade que, además de contar
con las competencias que definen el perfil del egresado, es
deseable que el maestro cuente con habilidades propias de su
profesión
Las competencias del personal docente que se expresan en
el Acuerdo Secretarial Número 447[27]son
las siguientes:
1. Organiza su formación continua a lo
largo de su trayectoria profesional.2. Domina y estructura los saberes para
facilitar experiencias de aprendizaje
significativo3. Planifica los procesos de enseñanza y
de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los
ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales
amplios.4. Lleva a la práctica procesos de
enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su contexto institucional.5. Evalúa los procesos de
enseñanza y de aprendizaje con un enfoque
formativo.6. Construye ambientes para el aprendizaje
autónomo y colaborativo.7. Contribuye a la generación de un
ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los
estudiantes.8. Participa en los proyectos de mejora
continua de su escuela y apoya la gestión
institucional.
Obsérvese que estas competencias refieren a
características para una enseñanza efectiva con una
visión administrativa de la escuela, por eso el
énfasis en la participación del personal docente en
procesos de mejora continua. Por otra parte, dícese que es
conveniente que el profesor posea las características que
pretende formar en el alumno. Si el objetivo es formar sujetos
críticos y reflexivos, ninguna de las competencias
docentes contempla esta
característica.[28]
1.3. Mapa curricular.
El plan de estudios actual del COBAO, derivado de la
implementación de la RIEMS, inició a partir del
2009,[29] caracterizado por operar con un enfoque
educativo con base en el desarrollo de competencias busca la
formación del tipo de sujeto requerido por la sociedad
actual y acorde al Artículo Tercero Constitucional. El
COBAO ofrece un bachillerato general para lo cual su mapa
curricular muestra la distribución de las unidades de
aprendizaje curricular (UAC)[30] organizadas en
tres componentes: componente de formación básica,
componente de formación para el trabajo y componente de
formación propedéutica.
Además, como parte de la formación como
bachillerato general, se incluyen actividades paraescolares y
orientación educativa y, con esta última se atiende
las necesidades escolares, vocacionales y profesionales del
alumno; por su parte las actividades paraescolares
contribuirán al desarrollo de las habilidades psicomotoras
y afectivas. Todo lo anterior como parte de la formación
del ser humano integral. Atendiendo a las condiciones
históricas de su época,[31] el mapa
curricular es una propuesta flexible ya que el alumno recibe una
formación básica común al nivel medio
superior y, posteriormente, en los dos últimos semestres,
tendrá la oportunidad de elegir uno de los cuatro grupos
de formación propedéutica perfilando así su
bachillerato hacia las ciencias químico biológicas,
físico matématicas, económico
administrativas, humanidades y ciencias sociales. En esencia,
estos componentes básico y propedéutico dan
identidad al COBAO como un bachillerato general. Las UAC en estos
componentes permanecen como asignaturas y los desempeños
terminales por desarrollar se especifican en cada programa de
estudio.
El componente de formación básica se
organiza con competencias y contenidos de disciplinas en cinco
campos de conocimiento: matemático, lenguaje y
comunicación, humanidades, ciencias sociales y ciencias
naturales. Cursándose, de primero a sexto semestre, de
forma paralela a las actividades paraescolares y de desarrollo
humano. El Colegio optó por introducir en este componente
una materia adicional en el cuarto semestre, denominada
Etimologías,[32] pero, en esencia las
disciplinas que conforman este componente de formación
básica, no han tenido cambios importantes en contenidos,
pero si en la forma sugerida para su enseñanza y la
recuperación de evidencias efectivas de aprendizaje o la
evaluación de desempeños. Por tanto, los esfuerzos
se han volcado en la operatividad didáctica de los
programas de estudio, en la formación continua de personal
docente, en la redacción de guías didácticas
y en la evaluación de desempeños.
Algunas asignaturas son consecutivas como
Matemáticas, Química, Ética y valores,
Taller de lectura y redacción, Lengua adicional al
español, Informática, Biología,
Física, Historia de México y Literatura. Las
asignaturas únicas son Introducción a las ciencias
sociales, Estructura socioeconómica de México,
Geografía, Historia universal contemporánea,
Etimologías, Filosofía, Ecología y medio
ambiente y Metodología de la investigación. Con
estas materias, el COBAO proporciona una formación en
cultura general cubriendo las áreas de formación
básica en expresión oral y escrita, lenguaje
matemático, conocimientos históricos sociales
básicos, manejo de tecnológicas de la
información y comunicación y ciencias naturales. A
diferencia de los bachilleratos en ciencias y humanidades, el
COBAO ofrece una formación en bachillerato general con
formación básica de tal forma que sólo se
lleva un curso de filosofía y metodología de la
investigación en sexto semestre. Por supuesto que el
alumno tiene ocasión de elegir y profundizar en las
humanidades y cursar sociología, derecho, economía
y temas selectos de filosofía al elegir el componente de
formación propedéutica en humanidades o en ciencias
sociales. De la misma forma puede hacerlo con los componentes
físico matemático, químico biológico
o económico administrativo.
Se ha especulado, en diferentes medios, sobre la
conveniencia de introducir Metodología de la
investigación como materia básica y consecutiva
durante los seis semestres, como posibilitadora de la
formación de la cultura de investigación en los
jóvenes desde el bachillerato para posibilitar,
efectivamente, la apropiación de conocimiento en los
estudiantes y poniendo las primeras bases para propiciar que
México se convierta en un país no sólo
consumidor de tecnología, sino creador de ciencia y
tecnología. Por su parte, las UAC en el componente de
formación para el trabajo se especifican por competencias
o desempeños terminales, esto es así porque
privilegia la práctica comparada para su evaluación
final con normas de competencia laboral. La Reforma Integral del
Nivel Medio Superior planteó que el egresado del nivel
contaría, además del certificado otorgado por el
COBAO, en este caso, un certificado otorgado por una
institución normativa dando cuenta de las competencias
desarrolladas por el egresado al cursar el módulo del
componente de formación para el trabajo. El componente de
formación para el trabajo se integra por los siguientes
módulos; Higiene y salud comunitaria, Dibujo
arquitectónico y de construcción,
Informática, Administración, Contabilidad, Turismo
y Desarrollo comunitario. Cada módulo se divide en sub
módulos y cada uno de estos contiene competencias o
desempeños terminales que guiarán las actividades
de formación para el trabajo. El alumno elige el
módulo de capacitación que cursará del
tercero al sexto semestre.
En total son ciento sesenta y nueve horas con
trescientos treinta y ocho créditos, de los cuales le
pertenecen ciento diecisiete horas y doscientas treinta y cuatro
créditos al componente de formación básica;
el componente de formación propedéutica cubre
veinticuatro horas con cuarenta y ocho créditos;
veintiocho horas y cincuenta y seis créditos son cubiertas
por el componente de formación para el
trabajo.[33] Como puede observarse con la
información anterior, con la evaluación permanente
y continua se piensa resolver los problemas de formación
de los jóvenes bachilleres, garantizando así que
los egresados cumplan con la norma, pero ¿qué pasa
con los jóvenes que no lo hacen y con quienes se van
quedando en el camino? Porque el joven que no cumple con la norma
no se le certifica y ¿qué pasará con
él? Se ha insistido ya lo peligroso que es tomar la
evaluación para emitir un juicio determinante y no como un
proceso que permita retroalimentar y corregir las dificultades
con las que se enfrenta el alumno al cursar su
bachillerato.
1.4. Crítica al
currículum.
El currículum se presenta al maestro como ya
dado, puesto que el currículum se construye desde las
autoridades educativas. Entonces quedan como asuntos por
resolver, para la institución y para el maestro,
cuestiones referentes a la instrumentación
didáctica de los programas, la administración y la
gestión escolar, sin mermar la importancia que tiene,
ocuparse de estos asuntos para la concretización del
currículum en el aula, esta forma de operar conlleva una
pedagogía que privilegia la práctica
acrítica y de reproducción cultural.
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