Formación epistemológica e Investigativa



Sobre el pensar, sentir y hacer. "El elemento popular „siente? pero no siempre comprende o sabe; el elemento intelectual „sabe? pero no siempre comprende o especialmente comprende o „siente?. Los dos extremos son, por tanto, la pedantería y el filisteísmo de un lado, y la pasión ciega y el sectarismo del otro"

Resumen

Antonio Gramsci

La capacidad de producir conocimiento científico, idealmente, es resultado de un proceso formativo riguroso, sistemático, creativo y multidimensional, que los estudiantes universitarios desarrollan durante el tiempo de su formación académica e investigativa. Sin embargo, en contraposición, en el contexto universitario de nuestro país, este proceso, eminentemente pedagógico, aún y en muchos casos, se orienta bajo principios y criterios de viejos paradigmas educativos que privilegian la razón instrumental y el pragmatismo académico, soslayando en determinada medida la "formación científica e investigativa crítica", toda vez que no se considera en el proceso y praxis pedagógica: la formación epistemológica, eje fundamental, para el desarrollo integral de habilidades investigativas y la producción de conocimiento y saber, concebido como científico. Urge generar y desarrollar mayores reflexiones, debates y acciones sobre esta dicotomía entre la formación epistemológica y la formación investigativa; asunto ya iniciado y principal propósito de este artículo.

Palabras claves: Formación científica, proceso pedagógico, habilidades investigativas, formación epistemológica y formación investigativa.

Introducción

Preguntarse sobre las diferentes posibilidades o alternativas para llegar a la verdad; cuestionarse sobre si la ciencia en la única fuente del saber o conocimiento más desarrollado, es plantearse ya de antemano, un problema epistemológico, aunque todavía de modo elemental. Pero, reflexionar críticamente y con determinada profundidad sobre el sentido y propósito último de la producción de conocimiento científico o el por qué y para

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1 Este artículo es parte del avance de la tesis doctoral titulada: "Desarrollo de habilidades investigativas en las ciencias sociales, estudio desde un enfoque pedagógico y didáctico crítico", que el autor realiza en calidad de candidato en el Programa de Doctorado Internacional en Ciencias y Humanidades del IIICAB y la Universidad Siglo XX.

qué de la ciencia, cómo se construye la relación objeto – sujeto, es ir más allá de un mero acto cognoscitivo o de un ejercicio procedimental pragmatista de búsqueda, procesamiento de datos y descripción de resultados. A estas alturas del desarrollo de la ciencia y de las distintas formas de investigación, se comprende que la producción de conocimiento científico es más que un buen trabajo metodológico, que es fundamentalmente, una praxis epistemológica.

El presente artículo, propone una mirada crítica y reflexiva a la formación científica e investigativa que se desarrolla en las aulas universitarias de nuestro país, en particular en el campo de las Ciencias Sociales. El cuestionamiento compartido por autoridades académicas, docentes formadores, estudiantes universitarios y la sociedad en general, hace referencia a la escasa producción y divulgación de conocimiento científico, particularmente tesis de pregrado y posgrado. Más aún, dicho cuestionamiento, también considera el bajo nivel de cientificidad que caracteriza a muchos trabajos de investigación. Son diversos los factores causales, fundamentalmente de orden pedagógico, por tal razón la formación científica e investigativa debiera constituirse en objeto de estudio, en debate

crítico, académico, científico y político, y derivar en acciones transformadoras, pertinentes y oportunas por parte de las comunidades universitarias interesadas2.

La formación epistemológica: más allá de la retórica academicista

La formación epistemológica, en concordancia con Portela (2014) posee, indudablemente, un papel fundamental en la formación académica de toda y todo profesional universitario. Es más, dicha formación da cuenta en gran medida del nivel de profundidad analítica y reflexiva que un profesional en cuestión pone de manifiesto al momento de desarrollar y exponer un proyecto de investigación o trabajo científico. Sin embargo, este asunto, todavía no pasa de ser retórica academicista3, expresado con frecuencia en manuales o reglamentos de elaboración y presentación de trabajos de grado, o en actos de circunstancia, sea de apertura, clausura de eventos académicos y/o en solemnes y emotivos actos de colación de grado.

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2 Esta práctica es común y cotidiano en otros países donde, además se promueve eventos y actividades de publicación, divulgación de trabajos y experiencias científicas e investigativas con plena participación de además otras instituciones académicas, culturales y hasta de organizaciones sociales.

3 Expresada generalmente en documentos institucionales como los Proyectos Académicos, Planes de Estudio

de las Carreras o Programas de los Institutos de Investigación, inclusive se lo puede observar en el Modelo Académico del CEUB del año 2011.

"Formar profesionales idóneos de reconocida calidad humana y excelencia científica, con conciencia crítica y capacidad de crear, adaptar y enriquecer la ciencia y tecnología universal para el desarrollo sostenible, impulsando el progreso y la integración nacional, la interacción social; promover la investigación científica y los estudios humanísticos…" (CEUB, Misión, 2013)

"Ser una comunidad académica, científica, autónoma, transdisciplinaria, innovadora e intercultural; con liderazgo en la investigación, la interacción social y la formación profesional y humana, para contribuir a la construcción de una sociedad más justa y democrática." (UMSS, Visión, 2013)

"El propósito fundamental del Manual es orientar en la presentación del Trabajo de Grado – Tesis, permitiendo articular el rigor de una investigación científica con la formación profesional…" (USB, 2008)

Líder nacional en la generación del conocimiento técnico-científico y la formación de profesionales idóneos con excelencia académica. (UMSA)

Para la UCBSP la investigación es parte constitutiva de su misión académica. Los artículos estatutarios referidos a la investigación no son aislados, al contrario, tienen íntima relación y vinculación con la enseñanza y la interacción social. La investigación científica es un instrumento que puede ayudar a la Iglesia a dar respuestas a los problemas de la sociedad por estudiar en profundidad las causas de dichos problemas. (UCB. Modelo Académico, 2011)

En las universidades bolivianas, existen abundantes prescripciones y discursos declarativos, escritos y orales, que resaltan como parte de una oferta académica la intencionalidad de promover en los estudiantes universitarios una formación y un desarrollo profesional con elevada calidad académica y científica.4 Pero, por los productos y resultados que se observan en muchos casos, principalmente en la presentación de trabajos de tesis o proyectos de grado, se percibe una marcada brecha entre lo que se dice y lo que en realidad se hace en términos de cientificidad; un caso evidente dentro de las Ciencias Humanas y Sociales, es el que se presenta en la carrera de Ciencias de la Educación de universidades públicas y privadas.5 En la siguiente tabla se puede observar un resumen de los hallazgos principales que dan cuenta del nivel de cientificidad que presentan 25 tesis de pregrado como parte de un estudio realizado en los últimos años.

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4 Indudablemente existen casos muy excepcionales que se atribuye, sobre todo a iniciativas y esfuerzos individuales o de pequeños colectivos, que al trabajo institucional mismo.

5 El autor realizó hasta el momento, mediante el método del "meta-análisis" y "análisis de contenido", un

estudio a más de 50 tesis de grado de Ciencias de la Educación de universidades públicas y privadas de la ciudad de La Paz desde el año 2010 hasta la fecha.

Tabla N° 1: Nivel de cientificidad en las tesis de grado de Ciencias de la Educación

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Fuente: Elaboración propia, 2015.

Las tres principales categorías utilizadas para el análisis epistemológico de cada caso estudiado, fueron: Paradigma de Investigación Subyacente, Sustento Epistemológico y Discurso Epistemológico. Como se puede apreciar, según los datos expuestos en la tabla N° 1, respecto al paradigma de investigación subyacente, del total de 25 tesis estudiadas, de acuerdo a las características de estructura, de proceso y de análisis de los resultados presentados, 23 casos se circunscriben en el paradigma positivista y sólo 2 casos en el paradigma interpretativo. En ninguno de los casos se observó un planteamiento epistemológico y paradigmático deliberado, mucho menos fundamentado; solamente en dichas tesis se hace referencia a aspectos técnico - metodológicos, con énfasis en la descripción cuantitativa de datos, en el primer grupo, y cuasi-narrativa en el segundo grupo. Aunque las 23 tesis tienen, de manera más implícita que explícita un enfoque positivista, no necesariamente cumplen con el rigor que en términos de cientificidad caracteriza a este tipo de investigaciones, puesto que ni el método hipotético deductivo ni su correspondiente prueba científica es aplicado como correspondería para derivar en leyes o teorías que es uno de los propósitos principales en este tipo de paradigma y enfoque de investigación. Gran parte de las conclusiones tienen carácter más opinativo o contienen enunciados observacionales, insuficientes para atribuirle un nivel aceptable de cientificidad a un trabajo investigativo, en este caso, una tesis de grado. Es más, las incongruencias y carencia de sustento epistemológico y metodológico que presentan algunos trabajos de investigación, hacen que ni siquiera se las circunscriba en el

paradigma del positivismo lógico establecido a inicios del siglo XX por el Círculo de Viena, e inclusive, algunos casos, no alcanzan siquiera el rango positivista clásico comtiano, constituyéndose así en trabajos pre-científicos, cuasi-científicos, y hasta seudo-científicos, a decir de Karl Popper (1980).

Respecto a la sustentación epistemológica, otra de las categorías esenciales utilizadas para identificar o corroborar la cientificidad de los trabajos de investigación objeto de estudio, permitieron a su vez observar y comprender que los investigadores noveles principalmente6, no alcanzan a sustentar con necesarios y suficientes argumentos, al menos tres aspectos esenciales: el porqué del problema o hecho a investigar, el interés o finalidad científica, y las razones últimas para asumir uno u otro enfoque metodológico. El análisis, los interrogantes y las reflexiones realizadas para plantear problemas, objetivos de investigación y definir los diseños metodológicos no tienen la profundidad y pertinencia requerida, es más, son varios los casos en los que entre estos componentes se da una suerte de incongruencia. Muchos investigadores no logran realizar una adecuada sustentación epistemológica, su nivel de ruptura epistemológica (Bachelard, 1979) es mínima, de tal modo que el hecho social a investigar, les es dado o es tomado mecánicamente, y no construido o transformado éste en hecho científico, dicho de otro modo, el hecho o fenómeno a estudiar queda anclado en el nivel de las nociones o lo

aparente concreto no pudiendo pasar al nivel de lo concreto pensado7 o teoría científica

misma. Esta situación se puede corroborar en los resultados de las tesis estudiadas en la que dos tercios presentan un mínimo o bajo nivel de sustentación epistemológica y el resto, prácticamente no realizó sustentación alguna o que se encuentra muy implícita que amerita un trabajo de análisis más minucioso para develarlo.

Otro aspecto que permite evidenciar el nivel de cientificidad en trabajos de investigación o tesis de grado en el campo de las Ciencias Sociales, particularmente en Ciencias de la Educación, está referido al lenguaje académico y científico, es decir, al tipo de discurso epistemológico utilizado para exponer los conocimientos científicos producidos durante el proceso de investigación. Por los datos presentados en la tabla N° 1, en 16 tesis de grado el discurso epistemológico está a base de términos (categorías y conceptos básicos) y en 9 casos se advierte el uso de enunciados o premisas básicas o empíricas, y en ningún caso se pudo observar planteamientos epistémicos, es decir, razonamientos fundados cuyas conclusiones alcancen el atributo de veracidad, certeza y lógica8. Según las evidencias y reflexiones compartidas, se infiere que la retórica academicista, frecuente en los discursos de autoridades universitarias y hasta de docentes formadores, también es parte del recurso lingüístico que muchos estudiantes investigadores o tesistas utilizan al momento de redactar los informes de sus investigaciones. El discurso aplicado en muchos de los casos, está constituido por oraciones gramaticales, a decir de Bunge (2006:63), y no precisamente por proposiciones lógicas que caracteriza a un trabajo científico.

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6 Aunque existen tesis de posgrado donde sus autores presentan similares limitaciones epistemológicas y metodológicas que los de pregrado.

7 Categoría que Carlos Marx utilizó en sus investigaciones, y del cual se configuró el "método abstracto –

concreto".

Por todo lo expresado, se puede señalar que el asunto de cientificidad decadente, en trabajos de investigación en el contexto universitario, tiene una estrecha vinculación con la carencia o insuficiente formación epistemológica.

La dimensión epistemológica en la formación investigativa

Cuando se habla de ciencia, saber científico o producción de conocimiento científico, se alude necesariamente a una concepción epistemológica. Pero cuando en la práctica investigativa se omite involuntaria o premeditadamente el debate epistemológico y se prioriza sólo lo técnico y metodológico, se pone en entredicho la cientificidad de dichas prácticas. Consolidándose de cierto modo la marcada distancia o brecha entre lo mucho que se dice y lo poco que se hace, respecto a la formación científica e investigativa de los futuros profesionales en gran parte de las universidades públicas y privadas de nuestro país.

Lo epistemológico, como dimensión intrínseca de la labor científica ha estado presente desde tiempos inmemoriales. Existen hitos y personalidades muy destacados en toda la historia de la ciencia, desde Platón, Arístotéles, Bacon, Descartes, Kant, Galileo, Newton, Weber, Dilthey, Pooper, Wittgestein, Kuhn, Feyereband, Bachelard, Bunge, Habermas, Morin, Maturana, entre muchos otros, que con diferentes y hasta contrapuestas posturas han reconocido la imprescindible presencia de la dimensión epistemológica en cualquier tarea investigativa que se digne de ser científica. La dimensión epistemológica ha sido y es el espacio privilegiado de reflexión profunda sobre el que, por qué y para qué del conocimiento y saber científico, inadmisible soslayarla.

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8 La carencia de recursos lingüísticos en estudiantes universitarios y hasta en profesionales titulados para desarrollar una escritura académica y científica apropiada, tiene sus orígenes en la educación escolar y que no es asumido y atendido pedagógicamente en la educación superior.

En la última década, la formación epistemológica para la investigación en Ciencias de la Educación, ha empezado a ser abordada con manifiesta atención en algunos países como Argentina, Chile, Colombia y España, entre otros, a través de eventos académicos, elaboración y publicación de artículos y sistematizaciones de experiencias investigativas; Ingratamente, en nuestro país es escasa la producción y publicación de materiales académicos referentes a este asunto.

"Este trabajo tendrá el objeto de mostrar cómo las cuestiones epistemológicas del campo educativo se hallan hoy en día escasamente tratadas en recintos académicos y publicaciones científicas, de modo que se ha producido en este campo una „brecha epistemológica? entre las teorías, las metodologías y sus fundamentos" (Portela de Nieto. Argentina, 2014)

"De este modo la necesidad de una formación epistemológica se ha de entender como un proceso que más allá de los conocimientos propios y necesarios de este campo disciplinario, se la debe pensar como aquella unidad de aprendizaje que tributa a generar formas de pensar, tales como un pensar analítico, sintético, crítico, entre otros; así también como procedimientos que sirvan para el ejercicio profesional, lo cual se evidencia por medio de la vigilancia epistemológica" (Farías Fernando. Chile, 2009)

"Se reconoce, pues, la necesidad de completar la formación de los investigadores con un mejor conocimiento de las razones que fundamentan el quehacer científico, esto es con un mejor conocimiento de la epistemología" (Moya, José. España, 1996)

En el contexto universitario boliviano, por el interés e iniciativa de algún docente de investigación, suelen los estudiantes universitarios leer algunos textos, generalmente fragmentos o interpretaciones las más de las veces sesgadas, sobre epistemología o filosofía de la ciencia. Es más, como un acápite complementario, en algún módulo o unidad didáctica suele presentarse los famosos "paradigmas de la investigación". Y por la complejidad que aparentemente representa leer en su integridad y profundidad: "Crítica de la razón pura", de Kant; "La lógica de la investigación científica", de Pooper; "La estructura de las revoluciones científicas", de Kuhn; "Contra el método", de Feyerabend; "La formación del espíritu científico", de Bachelard; "Conocimiento e interés", de Habermas; o "Ciencia con conciencia" de Morin; e incluso "Epistemología" de Bunge; docentes y estudiantes universitarios remiten su lectura de "consulta" (en considerables casos) al considerado, por algunos editores, best seller "Metodología de la Investigación",

de Hernández Sampieri y equipo9; o peor aún, suele aplicarse el criterio de "aprendizaje en facilito", navegar en el gran océano del internet y en fracción de minutos, bajar la información necesaria, sintética e ilustrada sobre el tema en cuestión, hacer unos maquillajes retóricos y presentarlo, liberándose se de esta manera, supuestamente, de la menuda tarea de pensar, reflexionar y producir saber y conocimiento propio.

En el pregrado de las Ciencias Sociales, la formación científica e investigativa de vacíos pedagógicos en cuanto a la formación epistemológica.10 En los planes y programas de estudio no figura como área o asignatura, Filosofía de la Ciencia o Epistemología, orientada a la reflexión y producción de conocimiento científico. Asimismo, se carece de docentes formados y especializados en Investigación Científica, mucho más en Epistemología. Por otro lado, los eventos de socialización de trabajos o investigaciones científicas, en su mayoría enfatizan productos y no así procesos, exponen datos resultados y experiencias investigativas desde una perspectiva congruente con la razón instrumental (Habermas,1982), y obvian los debates y discusiones filosóficas, epistemológicas y políticas que están como trasfondo en todo proyecto científico. Esta omisión es en ocasiones involuntaria y en otras, deliberada.

Formación epistemológica y desarrollo de las dimensiones humanas del investigador social

La formación, como un proceso y producto pedagógico, en el ámbito de la ciencia comprende dos áreas fundamentales que se integran dialécticamente: la teórica y la práctica. La primera hace referencia a la Teoría de la Investigación Científica o Epistemología, y la segunda a la Metodología de la Investigación Científica. Por lo tanto, los profesionales universitarios del pre-grado y con mayor razón los de posgrado, que poseen una formación epistemológica y una formación metodológica tienen mayores probabilidades en desarrollar exitosamente proyectos de investigación científica.

En este sentido, y en el entendido que la formación académica y científica perenemente es producto de un proceso pedagógico planificado, desarrollado y evaluado con principios

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9 En la referencias bibliográficas de casi todas las tesis de ciencias de la educación estudiadas por el autor de esta investigación, se encuentra citado este libro, considerado por algunos docentes y estudiantes, "la biblia de la investigación científica", donde se dice todo, se determina todo, no es necesario pensar en términos filosóficos y epistemológicos, simplemente hay que tenerle fe y aplicar los procedimientos e instrumentos establecidos.

10 También este hecho se da en programas de posgrado, sobre todo cursos de maestrías.

y criterios establecidos y prescritos en todo proyecto de gestión educativa y curricular universitaria, de similar manera, la formación epistemológica, debiera encararse como tarea ineludible en toda universidad, facultad y carrera. Asimismo, la formación epistemológica a desarrollar en y con los estudiantes universitarios precisa de principios, criterios y procedimientos pedagógicos11 que posibiliten y garanticen el desarrollo y potenciamiento de sus capacidades investigativas, con un enfoque holístico, integral y dialéctico en sus dimensiones fundamentales: ser epistemológico, saber epistemológico y hacer epistemológico.

La dimensión de saber epistemológico, comprende esencialmente el "pensamiento teórico y epistémico" (Zemelman, 2011) cuyas habilidades: analizar, sintetizar, inducir, deducir, comparar, clasificar, generalizar, conceptualizar, teorizar entre otras, permiten una apropiación crítica y creativa del ser y hacer de la ciencia, sus implicancias y consecuencias ético – políticas para actuar en consecuencia como "cientista" o investigador científico. Y entre los tópicos claves que debiera considerarse en el proceso de formación epistemológica en el contexto universitario, en esta dimensión del saber, mínimamente están: historia crítica de la ciencia y del pensamiento epistemológico; paradigmas y enfoques epistemológicos; contextos de descubrimiento, justificación y aplicación del conocimiento científico (Klimovsky, 2001); y procesos de producción del conocimiento científico.

La dimensión del hacer epistemológico, hace referencia a las habilidades, destrezas y/o potencialidades humanas prácticas que posibilitan producir, transformar o resolver problemas de índole epistemológica durante las diversas fases de un proyecto de investigación científica. Entre las habilidades esenciales se destacan: romper y vigilar epistemológicamente (Bachelard, 1979); sustentar y fundamentar epistemológicamente, construir discursos epistemológicos; diseñar, desarrollar y evaluar procesos y estrategias epistemológicas.

La dimensión de ser epistemológico, considera principalmente la personalidad y actitud ética - científica del sujeto investigador, sus principios, valores, convicciones, creencias y su espíritu científico.

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11 En otro artículo, el autor discurre con mayor detalle y profundidad sobre este tópico, que además es parte de su tesis de maestría, originalmente titulado "Lo epistemológico y lo científico en las tesis de pregrado en Ciencias de la Educación".

La siguiente figura sintetiza las reflexiones, proposiciones y relaciones de los elementos esenciales, que, en términos de Chalmers (1990), ameritó realizar sobre "esa cosa llamada ciencia".

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Figura N° 1: La formación científica e investigadora: componentes claves y sus interrelaciones. Fuente: Aranda, 2015. Lo epistemológico y lo científico en las tesis de pre-grado.

La producción de conocimiento científico, principalmente en el contexto universitario, desde una perspectiva moriana, es un proceso complejo. Los hechos, las acciones, las interacciones, lo multidimensional, el desorden, la incertidumbre y hasta el azar, son algunos de los aspectos que le dan ese carácter de complejidad (Morín, 1994), y que la sola formación técnico - instrumental (Habermas, 1982) para aproximarse a la realidad, recoger y procesar datos, interpretar y/o explicar resultados en calidad de enunciados o proposiciones científicas, es insuficiente para emprender, desarrollar y concluir satisfactoriamente proyectos de investigación que se constituyan en verdaderos aportes al desarrollo de la ciencia y a la resolución de problemas que afectan a la sociedad y a la humanidad en general.

A manera de conclusión

La investigación científica, considerado eje fundamental de la formación profesional según el CEUB (2011; 13); en diversos casos, sobre todo en el campo de las Ciencias Sociales, no logra aún ser atendido con los principios y criterios pedagógicos que demanda este hecho educativo, por parte de los docentes, autoridades universitarias, y también por supuesto, por los propios estudiantes universitarios. La enseñanza y el aprendizaje de la ciencia en una disciplina determinada, centrada en Métodos y Técnicas de Investigación, limita considerablemente la Formación Científica e Investigativa Crítica; esta situación aún se da y se lo puede evidenciar con sólo analizar los planes y programas de estudio universitario, el modelo pedagógico predominante aplicado por los docentes, y las características epistemológicas y metodológicas de los trabajos de investigación, principalmente tesis de grado. Por tal situación, se considera que en el proceso de formación académica y científica, debiera integrarse dialécticamente con mayor pertinencia y premura una formación epistemológica, la cual junto con la formación investigativa podrían constituir y consolidar en los sujetos y las instituciones universitarias, una auténtica y necesaria pedagogía de ciencia.

Al respecto, otros investigadores y epistemólogos como José Padrón (2007), insisten en la necesidad de una formación epistemológica con alcances más explicativos que descriptivos o normativos; además, con acertado tino asevera este autor, que "las discusiones y decisiones en materia de ciencia se resuelven sólo en la epistemología teóricamente entendida, asociada a la historia de las investigaciones, que es su correlato empírico, y no en los seminarios, manuales y textos -simplistas- de metodología de la investigación". Las reflexiones iniciales fueron puestas en común, quedan pendientes sobre todo, compromisos y acciones de cambio, de transformación. La Educación Superior en nuestro país lo precisa, el país lo demanda, el actual contexto socio histórico, nos desafía.

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Autor:

Víctor Hugo Aranda