Guía de orientación para los aspectos formales de elaboración de trabajos de grado según Normas UPEL (página 2)

De acuerdo a Eco (1992), en el índice deben
figurar todos los capítulos, subcapítulos y
parágrafos del texto con la misma enumeración, las
mismas páginas y las mismas palabras. El índice es
un servicio indispensable que se hace tanto al lector como a uno
mismo. Sirve para localizar rápidamente un tema dado.
Puede ponerse al principio o al final, aunque el manual UPEL
(2006) recomienda su ubicación al principio. Puede
utilizarse un índice de contenido, un índice de
tablas y un índice de gráficos. También
puede usase un índice general que incluya contenido,
tablas y gráficos. Queda a elección de
autor.

1.6.- Resumen

El manual UPEL (2006) señala que el resumen es
una exposición corta y clara del tema seleccionado, de la
metodología que se propone seguir y de los aportes e
importancia del proyecto. No debe exceder de 350 palabras
escritas a 1 espacio (espacio sencillo). En la parte superior de
la página se escribirán: el nombre de la
universidad y el instituto, la denominación del curso
(pregrado o postgrado), el título del trabajo, los nombres
del autor y tutor, y el año y mes de presentación.
Además, si el instituto lo exige, se
señalará el área o línea de
investigación en el que se inserta el trabajo o la tesis.
Al final del resumen, en un máximo de 2 líneas, se
escribirán los principales términos descriptores
del contenido.

2.-
ELABORACIÓN DE LA INTRODUCCIÓN

La introducción consiste en una reseña de
la temática del estudio, sus propósitos
principales, aportes más relevantes y estructura general
de los capítulos que contienen el cuerpo del trabajo,
explicando brevemente el contenido de cada capítulo
señalando. Para algunos autores o instituciones, la
introducción debe contener el problema, la
justificación, los objetivos, alcances y limitaciones, no
obstante el Manual UPEL (2006), refiere que los puntos
mencionados forman parte del capítulo I de la
investigación y no se incluyen en la
introducción.

La introducción es lo último que se
redacta en la investigación, ya que debe contener una
presentación de lo que el lector se va a encontrar en el
trabajo. Para ello, y donde coinciden casi todas las normativas
institucionales y autores, es que la introducción debe
responder a:

• a. ¿Qué se
  hizo?

• b. ¿Cuándo se
  hizo?

• c. ¿Quiénes
  participaron?

• d. ¿Para qué se
  hizo?

• e. ¿Dónde se
  hizo?

• f. ¿Cómo se
  hizo?

De alguna manera, la introducción debe motivar la
lectura de quien se acerca por primera vez a la
investigación y referir con claridad el tema como va a ser
abordado, a fin de que el lector pueda interesarse o no por la
temática.

3.-
ELABORACIÓN DEL PROBLEMA (CAPÍTULO
I)

El capítulo I según las normas del manual
UPEL (2006), debe contener el planteamiento y desarrollo del
problema, los objetivos de la investigación, la
justificación, los alcances y limitaciones que se tuvieron
durante el desarrollo de la misma.

3.1.- Elaboración del
Problema

De acuerdo a González (2006), la
elaboración del problema se puede guiar por dos pasos
fundamentales: enunciar el problema y describir el
problema.

• a. Enunciado del problema: en el
  enunciado del problema elegido deben constar: las variables
  esenciales que se van a analizar y los sujetos a estudiar.
  Además, se puede incluir: cómo se hará
  el estudio (diseño), dónde y cuándo
  tendrá lugar la investigación. El lugar y el
  periodo de tiempo se consignarán cuando se estime que
  son aspectos que pueden influir o alterar los resultados o
  las conclusiones finales. Para el enunciado del problema, se
  debe tomar en cuenta lo siguiente:

Fuente: elaboración propia, 2009

Un mismo problema se podrá plantear bien como una
pregunta (interrogante), bien como objetivo (afirmación).
Se trata de diferentes formatos para una misma finalidad: que el
lector sepa que se quiere averiguar.

        Las variables
indicadas en el problema deben ser susceptibles de
medición. Si con los instrumentos disponibles es imposible
realizar tal medición, se valorará el abandonar ese
problema o elaborar un instrumento fiable y
válido.

Es necesario plantearse algunas preguntas respecto al
problema que se identificó. Supongamos que el problema
identificado sea las debilidades de los niños en la
resolución de problemas matemáticos, en ese caso,
véase un ejemplo de preguntas problematizadoras que van a
dar la pauta para el enunciado del problema:

• A. ¿Qué estrategias se
  están utilizando en el aula para la enseñanza
  de las matemáticas?

• B. ¿Cómo puedo involucrar a los
  padres en de la enseñanza de las matemáticas a
  los niños?

• C. ¿Qué factores están
  incidiendo en el aprendizaje de las
  matemáticas?

• D. ¿Cómo puedo fortalecer el
  aprendizaje de las matemáticas?

• E. ¿Cuáles serán las
  estrategias más pertinentes para el aprendizaje de las
  matemáticas?

• F. ¿Es posible que a través de la
  aplicación de estrategias de carácter
  constructivista, se pueda mejorar el proceso de
  enseñanza y aprendizaje de la matemática, en el
  sexto grado de la Educación Básica?

De las preguntas pensadas anteriormente, se selecciona
una que resuma el sentido y objetivo del proyecto de aprendizaje;
es decir que describa lo que yo como investigador deseo resolver.
Para ello se debe tomar en cuenta si la investigación es
cualitativa o cuantitativa. En caso de ser cualitativa, se
considera:

• A. El problema debe implicar una
  solución transformadora. NO puede ser una
  solución que sólo caracterice o cuantifique un
  problema. Ejemplo: el problema no puede ser
  ¿Cuántos niños no saben
  dividir?.

• B. La solución del problema debe estar a
  mi alcance como investigador. Ejemplo: el problema no puede
  ser ¿cómo transformar el sistema educativo para
  la enseñanza de las matemáticas?.

• C. No puede sugerir interrelación de
  variables. Ejemplo: el problema no puede ser
  ¿Cómo incide el color del pizarrón en el
  reconocimiento de los números divisibles?

Si la investigación es cuantitativa, se considera
algunas pautas como:

• A. El problema puede ser de
  caracterización o cuantificación de una
  situación.

• B. La solución del problema puede
  sugerir que esté al alcance de otro investigador o
  institución.

• C. Implica necesariamente una
  interrelación de variables.

De acuerdo al ejemplo tomado, y partiendo de que se va a
realizar una investigación cualitativa, se procede a
enunciar el problema:

¿Es posible que a través de la
aplicación de estrategias de carácter
constructivista, se pueda mejorar el proceso de enseñanza
y aprendizaje de la matemática, en el 6to grado
sección A de la Escuela Bolivariana Ciudad Miranda de
Charallave, año escolar 2006 – 2007?

• b. Descripción del problema:
  Luego del enunciado, se procede a revisar la
  bibliografía pertinente respecto al problema
  identificado. Es decir, que se revisa información
  acerca del aprendizaje de las operaciones matemáticas,
  en especial de la división. La información
  aprendida se contrasta con el conocimiento práctico de
  un contexto determinado, en este caso, los alumnos que
  presentan dificultades para dividir.

Por ejemplo, el investigador se puede
preguntar:

• ¿Qué particularidades tiene el grupo
  de estudiantes que presenta las dificultades?

• ¿Coinciden las predicciones de la
  teoría con el conocimiento del contexto?

• ¿Qué métodos hay para
  enseñar las matemáticas?
  ¿servirán estos métodos para mi grupo de
  niños?.

• ¿Qué factores intervienen en el
  aprendizaje de las matemáticas?

Es importante que para describir el problema se
puntualice sobre el mismo, sin hacer una reseña
histórica sobre el mismo. No debe confundirse el
planteamiento del problema con la teorización sobre el
mismo, ya que este punto es el que se va a desarrollar en con
marco teórico o referencial (Ver ejemplo en Anexo 2).
Ander-Egg (2004; 141), refiere una guía de preguntas para
la formulación adecuada del problema:

3.2.- Objetivos de la
Investigación

Los objetivos pueden ser generales (principales) y
específicos (secundarios). Estos se enuncian con verbos de
acción.  Los objetivos serán concretos,
evaluables, viables y relevantes (con interés
pedagógico). Su número se limitará uno
general y treo o más específicos, además se
ordenarán según la prioridad en su
logro.

Habitualmente, los objetivos de investigación se
dirigen a conocer las características de un problema,
explicar las posibles relaciones entre variables y a anticipar
fenómenos en los que éstas intervienen.

Un ejercicio útil para valorar si un objetivo es
realmente de investigación, consiste en preguntarse si en
el momento de finalizar la investigación, y a la luz de
los resultados obtenidos, ya se ha logrado el
objetivo.

De acuerdo a González (2006), el diseño
del objetivo general debe responder a las siguientes
interrogantes:

• 1.  ¿Qué se va hacer?

• 2.  ¿Para qué se va
  hacer?

• 3.  ¿A quién va
  dirigido?

• 4.  ¿Cuándo o en qué
  tiempo se va hacer?

Lo primero que debemos realizar es el objetivo general
del proyecto, el cual debe redactarse cuidando que responda a
propiciar una solución al enunciado del problema plantado
anteriormente. Ejemplo:

Si el problema es: ¿Es posible que a
través de la aplicación de estrategias de
carácter constructivista, se pueda mejorar el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la matemática, en el 6to
grado sección A de la Escuela Bolivariana Ciudad Miranda
de Charallave, año escolar 2006 – 2007?

El objetivo general será: Determinar la
aplicabilidad de un conjunto de estrategias constructivistas para
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en
el 6to grado sección A de la Escuela Bolivariana Ciudad
Miranda de Charallave, año escolar 2006 –
2007.

Procedo a plantearme los objetivos específicos,
los cuales deben tener un orden y deben corresponder con acciones
que me permitirán lograr el objetivo general. Par la
elaboración de los mismos, me pregunto qué pasos
necesito para lograr el objetivo general. Ejemplo:

• 1. Debo diagnosticar la situación de por
  qué hay dificultades para dividir.

• 2. Debo diseñar y planificar las
  estrategias en conjunto con los actores involucrados
  (niños, niñas, maestras y
  representantes).

• 3. Debo aplicar las estrategias que surgieron
  de a triangulación (niños, niñas,
  maestras y representantes).

• 4. Finalmente evalúo las estrategias
  aplicadas para saber si son pertinentes o no.

Teniendo claro los pasos a seguir, los transformo en
objetivos específicos, los cuales deben estar redactados
con un verbo en infinitivo. Ejemplo:

• Diagnosticar en el contexto del aula, las
  necesidades e intereses de los alumnos, la práctica
  pedagógica desarrollada por el docente en la
  ejecución del programa de matemática y la
  relación de la escuela con su entorno.

• Planificar estrategias metodológicas
  tendentes a mejorar la enseñanza y el aprendizaje de
  la división dentro del contexto del aula.

• Aplicar las estrategias metodológicas para la
  enseñanza y el aprendizaje de la división en el
  aula de clase.

• Evaluar los efectos de las estrategias planificadas
  y desarrolladas en el aula.

3.3.- Identificación y
Justificación del Objeto de Estudio.

Se acotará con precisión qué es lo
que se pretende estudiar, planteando las diferentes formas
posibles de abordarlo e indicando expresamente cuáles se
descartan

y cuál se selecciona. Se trata de referir, de
acuerdo con las características del tema, por qué
se ha escogido, por ejemplo, aun existiendo bibliografía
abundante o que se ha escogido precisamente porque no ha sido
tratado y no existe bibliografía. En este último
aspecto hay que ser particularmente cuidadoso porque en el campo
científico es difícil encontrar un tema del que
alguien no se haya ocupado. Por eso, entre otras razones, son
necesarias las consultas previas antes de proponer el tema. Si
efectivamente el planteamiento es novedoso, explicar en
qué consiste la novedad. La justificación comprende
también explicar la relevancia del tema para la sociedad,
si fuere el caso (sobre todo en los Trabajos Especiales), etc
(Ver ejemplo Anexo 3). Teniendo claro los objetivos y el problema
a investigar, la justificación se puede guiar, dando
respuesta a las siguientes preguntas según González
(2006):

• ¿Por qué es importante el
  tema?

• ¿Qué elementos se van a aportar en
  esta investigación?

• ¿Qué impacto tendrá la
  solución del problema?

3.4.- Alcances

Este contenido se refiere a los logros y limitantes que
se tuvieron durante la investigación. Es decir, hasta
donde se abarcó los resultados obtenidos y la
transformación que se evidenció desde el inicio y
hasta el final de la investigación. Este contenido no debe
extenderse. Implica describir lo innovador del trabajo y las
limitaciones en cuanto a la experiencia, no en cuanto al
investigador. Es importante señalar que no se puede
referir limitaciones personales del autor, sino más bien,
las variables intervinientes que favorecieron o perjudicaron el
desarrollo de los objetivos.

4.-
ELABORACIÓN DEL MARCO TEÓRICO (CAPÍTULO
II)

La elaboración de este capítulo de acuerdo
al Manual UPEL (2006) se refiere a describir los antecedentes de
la investigación, las bases teóricas que sustentan
la investigación, el marco legal y la definición de
términos básicos vinculados a las variables
identificadas en el objetivo general y el enunciado del
problema.

4.1.- Antecedentes de la
Investigación

Son indagaciones previas que sustentan el estudio,
tratan sobre el mismo problema o se relacionan con otros. Sirven
de guía al investigador y le permiten hacer comparaciones
y tener ideas sobre cómo se trató el problema en
esa oportunidad. Los antecedentes están representados por
tesis de grado, postgrado, doctorales y otros trabajos de
investigación de cualquier casa de estudios universitaria
u organización empresarial.

Esta sección se refiere a "¿qué se
ha escrito o investigado sobre el particular?", o lo que es lo
mismo, se trata de la –revisión de-investigaciones
previas relacionadas de manera directa o indirecta con la
investigación planteada. Se trata de determinar aquellas
investigaciones que se vinculan directamente con el motivo de
estudio, expresando un pequeño germen de sus
logros.

En el caso de trabajos caracterizados por ser novedosos,
será necesario hacer alusión a aquellos que de
alguna manera puedan tener lazos de unión con el que se
espera desarrollar o entrevistar a expertos en la
materia.

4.-2.- Bases Teóricas de la
Investigación

El contenido del marco teórico es situar el
problema en estudio dentro de un conjunto de conocimientos
–sólidos y confiables- que permitan orientar la
búsqueda y ofrezcan una conceptualización adecuada
de los términos que se van a utilizar. "El marco
teórico permite integrar la teórica con la
investigación y establecer sus interrelaciones. Representa
un sistema coordinado coherente, de conceptos y propósitos
para abordar el problema. Se suele denominar de diversas maneras:
Marco Referencial, Marco teórico conceptual, Marco
funcional de la investigación, Marco de
sustentación, Marco estructural conceptual,
formulación teórico o marco conceptual.

Según Hernández (2006), algunos
investigadores del enfoque cualitativo opinan que, en ciertos
casos de investigación, el marco teórico se
desarrolla después de una inmersión en el campo o
de una primera recolección de datos, o que la
revisión de la literatura se realiza paralelamente al
planteamiento de problema. Hay quienes consideran que a veces el
marco teórico es el último paso del proceso de
investigación. No obstante, lo usual es que se realice
antes de iniciar la recolección de los datos o
después de la recolección preliminar que
éstos.

Bajo el enfoque cuantitativo, uno de los
propósitos de la revisión de la literatura es
analizar y discernir si la teoría existente y la
investigación anterior sugieren una respuesta a la
pregunta o preguntas de la investigación. En el enfoque
cualitativo, la revisión de la literatura ayuda a tener
puntos de referencia o información para el tema de
estudio.

El término "teoría" se ha utilizado de
diferentes formas para indicar cuestiones distintas.
Hernández (2006) dice que al revisar la literatura, nos
encontramos con definiciones contradictorias o ambiguas,
además, conceptos como teoría, orientación
teórica, marco teórico de referencia, esquema
teórico, se usan como sinónimo y otras veces con
leves matices.

Según Ander-Egg (2006), todo marco teórico
se elabora a partir de un cuerpo técnico más
amplio, o directamente a partir de una teoría. Para esta
tarea se supone que se ha realizado la revisión de la
literatura existente sobre el tema de investigación. Pero
con la sola consulta de las referencias existentes no se elabora
un marco teórico; éste podría llegar a ser
una mezcla ecléctica de diferentes perspectivas
teóricas; en algunos casos, hasta contrapuestas. El marco
teórico se deriva delo que hemos denominado nuestras
opciones apriorísticas, en este caso, de la teoría
desde la cual interpretamos la realidad.

4.3.- Marco Legal

Este aspecto se refiere a la sustentación de la
investigación de acuerdo al os fundamentos legales o
legislación que regula el tema tratado. En este sentido,
el investigador debe hacer una revisión completa del tema
a partir de las leyes existentes y/o por aprobar. No se trata de
transcribir las leyes, sino de ubicar el articulado que regule la
situación problema que se va a investigar.

4.4.- Definición de Términos
básicos

La definición de términos básicos
es una sección opcional de tu trabajo de grado o tesis, va
al final de marco teórico o referencial. Según
Ander-Egg (2004) es una especie de glosario que se hace del
planteamiento del problema y el mismo sirve para clarificar mejor
el problema, para evitar ambigüedades en los términos
usados para plantearlo. Algunos instituciones exigen la presencia
de esta sección en el trabajo de grado, incluso la manejan
como si fuera un glosario propiamente dicho y le piden al
investigador que tome los términos de todos el trabajo,
esto es un error, solo defines términos del planteamiento
del problema.

La UNE (2006) indica que el apartado de términos
básicos consiste en dar el significado preciso y
según el contexto a los conceptos principales, expresiones
o variables involucradas en el problema formulado. Por tanto, la
definición de términos básicos es la
aclaración del sentido en que se utilizan las palabras o
conceptos empleados en la identificación y
formulación del problema. Erróneamente, se tiende a
confundir esta sección con un glosario, por tal
razón se establecen las siguientes diferencias:

Por otra parte, muchos investigadores
obvian esta sección al definir los conceptos a medida que
se redacta el marco teórico.

5.-
ELABORACIÓN DEL MARCO METODOLÓGICO (CAPÍTULO
III)

El manual UPEL (2006) indica que el capítulo III
del trabajo de investigación debe describir los
métodos, técnicas y procedimientos aplicados en la
investigación del modo que el lector pueda tener una
visión clara de lo que se hizo, por qué y
cómo se hizo. Además, deben mencionarse las razones
por las cuales se seleccionó dicha metodología, su
adecuación al problema en estudio y sus limitaciones. Por
tanto, este capítulo debe estar estructurado
indicando:

• Tipo de investigación

• Diseño de la investigación

• Población y muestra / Unidades de
  análisis / Informantes claves

• Técnicas de recolección de datos o de
  información

• Instrumentos de recolección

De acuerdo al tipo de investigación, el estilo y
uso metodológicos de herramientas, estrategias e
instrumentos va a variar. En este sentido, a continuación
se tratará de dar algunas ideas sobre pautas a seguir en
la presentación del informe de acuerdo a los tipos de
investigación identificados por la autora. Sin embargo, se
recomienda al lector que se aboque a bibliografía
especializada sobre el tipo de investigación en la cual se
inscriba para su trabajo, ya que aquí sólo se
darán nociones básicas de aspectos
metodológicos.

5.1.- Tipo de
Investigación

Según Hernández (2006), toda
investigación tiene un alcance que puede ser explicativo,
correlacional, descriptivo y exploratorio. De estos alcances, se
deriva el tipo de investigación que este autor clasifica
en cuantitativa, cualitativa y mixta.

En los estudios cuantitativos, el objetivo
va dirigido a establecer relación entre variables, no
propician reflexión ni transformación de la
situación. Se caracterizan por:

• a) El estudio se inicia como
  exploratorio.

• b) La literatura puede revelar que
  no hay antecedentes sobre el tema en
  cuestión.

• c) La investigación
  generalmente es descriptiva y se avoca a un fenómeno
  de medición de variables o relación de las
  mimas.

• d) La literatura nos puede revelar
  que existen una o varias teorías que se aplican a
  nuestro problema de investigación.

• e) En muchos casos, la
  investigación adquiere un carácter
  explicativo.

• f) El sentido que el investigador
  le dé a su estudio determinará cómo se
  iniciará este.

• g) Si se piensa realizar una
  investigación sobre un tema ya estudiado, pero
  dándole sentido previamente, pero dándole un
  sentido diferente, el estudio puede iniciarse como
  exploratorio.

• h) El estudio pude iniciarse como
  exploratorio y terminar siendo explicativo.

Según Hernández (2006), en los estudios
cualitativos, más que la revisión de la literatura
y de lo que se encuentra en ella, lo que influye es el trabajo de
campo inicial y posterior. La mayor parte de las veces se inician
como exploratorios y descriptivos pero se plantean con alcances
correlacionales o de asociación y explicativos.

La investigación debe hacerse a la medida del
problema que se formule o del trabajo de campo que se establezca.
Es decir, que primero se plantea el problema y se revisa la
literatura y, después se analiza si la
investigación va a ser de una u otra clase (enfoque
cuantitativo) o efectuamos una inmersión en el campo y
comenzamos a recolectar datos y después vamos fijando el
alcance del estudio (enfoque cualitativo).

5.2.- Diseño de la
Investigación

De acuerdo a la UNE (2006), la investigación
puede clasificarse de acuerdo al diseño de
investigación según la estrategia que adopta el
investigador para responder al problema planteado. Este autor
plantea que puede ser:

• Investigación Documental: Es aquella
  que se basa en la obtención y análisis de datos
  provenientes de materiales impresos u otros tipos de
  documentos.

• Investigación de Campo: Consiste en la
  recolección de datos directamente de la realidad donde
  ocurren los hechos, sin manipular o controlar variable
  alguna.

• Investigación Experimental: Proceso
  que consiste en someter a un objeto o grupo de individuos a
  determinadas condiciones o estímulos (variable
  independiente), para observar los efectos que se producen
  (variable dependiente).

Para Hernández (2006), el diseñe de la
investigación se clasifica en:

• Exploratoria: se realiza cuando el objetivo
  consiste en examinar un tema poco estudiado.

• Descriptiva: busca especificar propiedades,
  características y rasgos importantes de cualquier
  fenómeno que se analice.

• Correlacional: tiene como propósito
  evaluar la relación que existe entre dos o más
  variables o conceptos.

• Explicativa: pretende establecer las causas
  de los eventos, sucesos o fenómenos que se
  estudian.

5.3.- Población y Muestra / Unidades de
Análisis / Informantes Claves

Para la UNE (2006) la población o universo se
refiere al conjunto para el cual serán válidas las
conclusiones que se obtengan: a los elementos o unidades
(personas, instituciones o cosas) a las cuales se refiere la
investigación. La muestra es un subconjunto representativo
de un universo o población. En esta sección se
describirá la población, así como el
tamaño y forma de la selección de la muestra, es
decir, el tipo de muestreo, en el caso de que exista.

Esta sección se omite en investigaciones
bibliográficas y en estudios de caso único, ya que
en la investigación bibliográfica el universo
equivale al tema en estudio, y en los estudios de caso se
encuentran en uno o pocos elementos que se asumen, no como un
conjunto sino como una sola unidad.

Los tipos de muestreo se pueden caracterizar
en:

Muestreo Probabilístico:
Proceso en el que se conoce la probabilidad que tiene cada
elemento de integrar la muestra. Este a su vez se clasifica
en:

• Muestreo al azar Simple: Procedimiento
  en el cual todos los elementos tienen la misma probabilidad
  de ser seleccionados. Dicha probabilidad, conocida
  previamente, es distinta de cero y de uno.

• Muestreo al Azar Sistemático: Se
  basa en la selección de un elemento en función
  de una constante K. De esta manera se escoge un elemento cada
  K veces.

• Muestreo Estratificado: Consiste en
  dividir la población en subconjuntos o estratos cuyos
  elementos poseen características comunes. Así
  los estratos son homogéneos internamente.

• Muestreo por Conglomerado: Se basa en
  la división del universo en unidades menores, para
  determinar luego las que serán objeto de
  investigación, o donde se realizará la
  selección.

Muestreo no Probabilístico:
Procedimiento de selección en el que se desconoce la
probabilidad que tienen los elementos de la población para
integrar la muestra. Este se clasifica en:

• Muestreo Casual o Accidental:
  Selección arbitraria de los elementos sin un juicio o
  criterio preestablecido.

• Muestreo Internacional u
  Opinático: Selección de los elementos con base
  en criterios o juicios del investigador.

• Muestreo por Cuotas: Se basa en la
  escogencia de los elementos en función de ciertas
  características de la población, de modo tal
  que se conformen grupos o cuotas correspondientes con cada
  característica.

Cuando el estudio es cualitativo y se trabaja con
entrevistas o cualquier técnica etnográfica,
hermenéutica o dialéctica, se habla de Informantes
Claves y Unidades de Análisis.

5.4.- Técnicas de Recolección de
Datos o de Información

Las técnicas de recolección de datos son
las distintas formas o maneras de obtener la información.
Son ejemplos de técnicas; la observación directa,
la encuesta en sus dos modalidades (entrevista o cuestionario),
el análisis documental, análisis de contenido, etc.
Los instrumentos son los medios materiales que se emplean para
recoger y almacenar la información. Ejemplo: fichas,
formatos de cuestionario, guías de entrevista, lista de
cotejo, grabadores, escalas de actitudes u
opinión.

 5.5.- Instrumentos de
Recolección

Los instrumentos de recolección de datos, son
aquellos medios a través del cual el investigador se
relaciona con los participantes para obtener la información
necesaria que le permita lograr los objetivos de la investigación.
Para recolectar la información hay que tener presente:
Seleccionar un instrumento de
medición el cual debe ser válido y confiable
para poder
aceptar los resultados, aplicar dicho instrumento de
medición y organizar las mediciones obtenidas para poder
analizarlos. Entre algunos instrumentos tenemos:

Observación

Es el registro
visual de lo ocurre es una situacional real, clasificando y
consignando los acontecimientos pertinentes de acuerdo con
algún esquema previsto y según el problema que se
estudia

Al igual con los otros métodos, previamente a la
ejecución de la
observación el investigador debe definir los objetivos
que persigue, determinar su unidad de observación, las
condiciones en que asumirá la observación y las
conductas que deberán registrarse. Cuando se decide
utilizarla hay que tomar en cuenta ciertas consideraciones. Como
método
de recolección de datos, debe ser planificado
cuidadosamente para que reúna los requisitos de validez y
confiabilidad. Se le debe conducir de manera hábil y
sistemática y tener destreza en el registro de datos,
diferenciando los aspectos significativos de la situación
y los que no tienen importancia. También se requiere
habilidad para establecer las condiciones de manera tal que los
hechos observables se realicen en la forma más natural
posible y sin influencia del investigador u otros factores.
Cuando se decide usar este método es requisito fundamental
la preparación cuidadosa de los observadores,
asegurándose así la confiabilidad de los datos que
se registren y recolecten.

La
encuesta

Este método consiste en obtener
información de los sujetos de estudio, proporcionada por
ellos mismos, sobre opiniones,
actitudes o sugerencias. Hay dos maneras de obtener
información con este método:
la entrevista y el
cuestionario.

La entrevista

Es
la comunicación establecida entre el investigador y el
sujeto de estudiado a fin de obtener respuestas verbales a las
interrogantes planteadas sobre el problema propuesto. Se estima
que este instrumento es más eficaz que el cuestionario, ya
que permite obtener una información más completa. A
través de ella el investigador puede explicar el
propósito del estudio y especificar claramente la
información que necesita, si hay una interpretación
errónea de la pregunta permite aclararla, asegurando una
mejor respuesta.

Cuestionario

Es el método que utiliza un instrumento o
formulario impreso, destinado a obtener repuestas sobre el
problema en estudio y que el investido o consultado llena por si
mismo. El cuestionario puede aplicarse a grupos
o individuos estando presente el investigador o el responsable
del recoger la información, o puede enviarse por correo a
los destinatarios seleccionados en la muestra.

Requisitos de un instrumento de
medición

Al elaborar los instrumentos de recolección de
datos es necesario analizar en qué forma dicho instrumento
de medición cumple con la función
para la cual ha sido diseñado. Este análisis debe
realizarse antes de iniciar la recolección de datos, lo
que permitirá introducir las modificaciones necesarias
antes de su aplicación. Las características de cada
instrumento de medición pueden ser múltiples; sin
embargo, hay dos que pos su relevancia son fundamentales, ya que
si los instrumentos no llenan estos requisitos, los datos
recolectados tendrán limitaciones importantes. Estas
cualidades son: confiabilidad y validez.

Una vez que han sido elegido el tipo de instrumento que
se utilizará en la recolección de datos, lo cual se
hace de acuerdo con una serie de consideraciones, puede pasarse a
la elaboración del instrumento propiamente dicha, lo que
puede facilitarse siguiendo una series de pasos que se explican a
continuación, de acuerdo a Manrique (2008):

Paso 1. Decidir cuál será la unidad a la
se aplicará el instrumento

Paso 2. Considerar las características
importantes de la unidad de observación o sujeto con
relación al instrumento

Paso 3. Determinar la información que se
recogerá

Paso 4. Determinar la
estructura del instrumento:

Áreas o secciones

Formato general

Paso 5. Diseñar el instrumento:

Elaboración de preguntas o ítem

Análisis de preguntas o ítem según
alcance y estructura

Paso 6. Probar el instrumento

Paso 7. Revisar y reproducir el instrumento

Explicación de los pasos en la elaboración
de instrumentos:

Paso 1: Una ver determinado el tipo de
instrumento que será utilizado, es necesario decidir a
quienes se aplicara para la obtención de datos, ya que no
siempre se aplica a la unidad de estudios. Por ejemplo, un
instrumento puede estar diseñado para recabar
información sobre los hábitos nutricionales del
niño; sin embargo, quien dará la información
será la madre.

Paso 2: Antes de iniciar la aplicación del
instrumento es indispensable precisar las características
del grupo de individuos al cual será aplicado. Esto se
hace con el fin de tomar en consideración en el
instrumento aspectos condicionantes de la fuente de
información, tales como nivel cultural, accesibilidad y
otros.

Paso 3: Para determinar la información que
se obtendrá es necesario establecer los aspectos de las
variables que se desea incluir en el instrumento.

Paso 4: Es importante considerar el formato
general del instrumento, aso como decidir las áreas o
secciones que deben tener, tales como instrucciones, datos
generales y datos específicos, según las variables
que se están estudiando.

Paso 5: En esta etapa se procede a la
construcción del cuerpo del instrumento según
el formato decidido, o sea, a la elaboración de las
preguntas o incisos, si es un instrumento de observación.
A continuación debe analizarse cada una de la partes en
relación con los objetivos y las variables, considerando
si cada pregunta abarca la información que se espera
obtener. Tomando en cuenta que este es el paso que asegura la
calidad del instrumento y la validez del estudio, es necesario
destacar, por su importancia que amerita toda la
atención del investigador.

Paso 6: Antes de aplicar el instrumento debe
hacerse una prueba de campo a fin de determinar su calidad y los
ajustes que amerite. La calidad del instrumento se determina en
función de:

Claridad de las preguntas o ítem y del
lenguaje

Cantidad de preguntas e ítem

Formato y cuerpo

Ordenamiento y secuencia de las preguntas

Claridad de las instrucciones

Paso 7: La revisión final se hace con
posterioridad a la prueba de campo; hecha esta, procede la
impresión o
reproducción del instrumento.

Los métodos de recolección de datos
difieren en varios aspectos importantes según Tamayo
(1994):

Estructura. Los datos de una investigación
suelen recabarse de acuerdo con un plan
estructurado que indica el tipo de información que debe
reunirse y la forma exacta en la que habrá de
recolectarse. Sin embargo, a veces resulta adecuado establecer un
mínimo de estructura y ofrecer al sujeto la oportunidad de
revelar información pertinente de manera natural, como
sucede en el caso de los estudios de campo.

Posibilidad de cuantificar. Los datos que se
sometan a análisis estadísticos deben recabarse de
tal forma que sea posible cuantificarlo. Por otra parte, valga
considerar que los datos que habrán de cuantificarse a
menudo se recaben de manera narrativa. Los enfoques de
recolección estructurada de datos, por lo general, aportan
los que pueden cuantificarse con mayor facilidad, si bien, suele
ser igualmente posible inútil cuantificar
información no estructurada.

Intervención del investigador. Los
métodos de recolección de datos difieren conforme
el grado en que los sujetos se percaten de su propia
categoría de sujetos ya que es posible que al estar
plenamente conscientes de la función que desempeñan
en el estudio no exhiban comportamiento y respuestas "normales".
No obstante, en la recolección discreta pueden surgir
problemas éticos.

Objetividad. Algunos de los enfoques para la
recolección precisan mayor número de juicios
subjetivos que otros. Pese a que el científico
generalmente se esfuerza por obtener métodos que sean lo
mas objetivos posible, en algunas investigaciones
(particularmente las que se fundamentan en observaciones
fenomenológicas) el criterio subjetivo del investigador
constituye un valioso componente de la recolección de
datos.

A veces la
naturaleza del planteamiento de la investigación dicta
en qué parte de estos cuatro puntos se ubicara el
método de recolección de datos. Por ejemplo, las
preguntas requeridas para un estudio de campo, por lo general, no
satisfacen completamente las cuatro condiciones anteriores, en
tanto que los planteamientos formulados en
encuestas se acatan en su mayor parte a ellas. Sin embargo,
el investigador suele contar con considerable flexibilidad para
seleccionar o diseñar un plan adecuado de
recolección de datos.

Además de estas condiciones, el experimentador
debe tomar en cuenta la forma de recolección de datos que
habrá de utilizar, de las cuales existen tres de uso
frecuente en ciencias
de la salud: autocomunicados, observación y mediciones
fisiológicas. Aquí se describe las opciones
relativas a dos tipos de autocomunicados: las entrevistas y los
cuestionarios.

6.-
ELABORACIÓN DEL ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE
LOS RESULTADOS (CAPÍTULO IV)

En este punto se describen las distintas operaciones a
las que serán sometidos los datos que se obtengan:
clasificación, registro, tabulación y
codificación si fuere el caso. En lo referente al
análisis, se definirán las técnicas
lógicas (inducción, deducción,
análisis, síntesis), o estadísticas
(descriptivas o inferenciales), que serán empleadas para
descifrar lo que revelan los datos que sean recogidos.

7.-
ELABORACIÓN DE LAS CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES

De acuerdo a Tamayo (1996) para redactar las
conclusiones, es necesario partir de los objetivos
específicos que se plantearon en el estudio o en
función de las hipótesis de trabajo (es importante
aclarar que si la investigación es controlada por
objetivos específicos no se planteas hipótesis, y
viceversa). Se tendrán tantas conclusiones como objetivos
específicos se hallan formulados, y luego de ello se
elabora una conclusión general, tomando en cuenta el
objetivo general.

Las mediciones realizadas en el trabajo requirieron de
una operacionalización de las variables, de allí
que cada objetivo o hipótesis tiene resultados
particulares, entonces al momento de concluir se debe tomar en
cuenta a dicho objetivo o hipótesis, los resultados que
arrojaron sus mediciones o determinaciones, además de lo
que dice la base teórica que se construyó para la
investigación, especialmente en lo referido a la variable
que mides en esa oportunidad, es decir, existe una
relación directa entre: objetivo específico –
teoría – resultados, y es el resultado de dicha
relación la que se utiliza para concluir en dicho
aspecto.

Para redactar las recomendaciones, se hace una lista de
situaciones que como investigador puede usted decir a otras
investigaciones futuras que tengan que ver con el control de
variables, estrategias y/o técnicas desarrolladas o por
desarrollar en el trabajo.

Según Sabino (2006) las conclusiones de un
trabajo son una sección o capítulo final, de
reducidas dimensiones, donde el autor trata de sintetizar todo lo
hasta allí expuesto de modo tal que resulten destacados
los aspectos más importantes del desarrollo anterior.
Tienen por objeto permitir una apreciación global de los
resultados del trabajo. Por lo tanto ellas son corolario de lo ya
dicho y no ocasión para introducir elementos nuevos, por
lo menos en cuanto a la temática a considerar. Por esta
razón, porque resumen de algún modo lo previamente
expuesto, son consideradas como una parte relativamente
independiente del cuerpo principal. Es verdad –que en –unas
conclusiones -pueden aparecer ideas "nuevas", pero la novedad de
las mismas sólo habrá de ser la que puede
desprenderse de la síntesis, no la que surge de la
consideración de elementos de juicio que no se
habían presentado antes. Pero, a pesar de lo anterior,
existe un cierto elemento de libertad en las conclusiones que
muchos autores utilizan en casi todos sus trabajos. Ello se
refiere a la posibilidad de incluir allí apreciaciones
que, aunque sintéticas y generales, pueden ser
también de tipo personal, hasta cierto punto evaluativas o
apreciativas. También ese es el lugar apropiado para
expresar algunas limitaciones que el mismo autor aprecie en su
trabajo y para proponer, como muchas veces se hace, nuevas
líneas o problemas de investigación que se
desprenden de lo ya tratado.

Es conveniente aclarar que, aunque importantes y
sumamente útiles, las conclusiones no son estrictamente
obligatorias. Hay quienes prefieren omitirlas por considerar que
el lector puede sacarlas por sí mismo, sólo con que
lea atentamente lo ya escrito. Otros, por el contrario, prefieren
cerrar cada capítulo con algún párrafo en
que se sintetice lo allí expuesto y de esa manera obvian
la necesidad de incluir unas conclusiones separadas al
final.

8.-
ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA

Una propuesta de investigación es un tipo
específico de manuscrito académico. Por lo tanto,
su principal función es la comunicación.
Más específicamente se trata de comunicarle a un
lector (sea una persona o una institución) todo lo que
necesite para evaluar un proyecto de
investigación; prácticamente todas las propuestas
de investigación se redactan para un evaluador.
¿Qué se va a investigar? ¿Cómo se va
a hacer y en qué tiempos? ¿La investigación
tiene costos? En este sentido, el objetivo principal de la
propuesta es presentar a evaluación un proyecto de
investigación plausible. Ahora bien: Esto presupone que
usted ya sabe qué va a investigar, cómo lo va a
hacer, en qué tiempos y con qué recursos. Sin
embargo, a menudo el deseo por investigar surge de unas
inquietudes poco estructuradas. La redacción de una
propuesta de investigación puede apoyar considerablemente
el trabajo de estructuración necesario para conseguir el
apoyo requerido y llevar a feliz término el
proyecto.

La propuesta debe ser el producto de las conclusiones y
recomendaciones para fortalecer el problema planteado. Es
importante señalar que la propuesta sólo se elabora
en trabajos de tipo cuantitativo, ya que las investigaciones
cualitativas tienen la propuesta incluida en la fase
investigativa.

FUENTES
CONSULTADAS

ANEXO 1

Página del Título de los
Proyectos de Investigación

ANEXO 2.

Ejemplo de Planteamiento del
Problema

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la
matemática, desde la concepción de la
educación tradicional, queda reducido a la mera
aplicación de fórmulas, sin sentido para el
estudiante. Visto de esta manera, el problema se hace inherente a
todas las etapas del proceso educativo: planificación,
ejecución y evaluación. Por lo general, se
planifica en función del programa de estudio y no en
función de la vida del alumno, de sus vivencias, creencias
y experiencias.

El propósito no debe ser desarrollar el mayor
número de contenidos en detrimento de la calidad de los
aprendizajes, sino, tal como lo señalan Orobio y Ortiz
(1997), estos contenidos deben ser el camino para que el alumno
se apropie de estrategias cognitivas que lo coloquen en la
posibilidad de poder construir su propio conocimiento
matemático.

La planificación de las clases de
matemática y su correspondiente ejecución, se
inician, en la mayoría de los casos, a través de
una definición del contenido, carente de significado para
muchos de los alumnos y en general alejado de sus vivencias;
posteriormente, se establecen las operaciones y, por
último, se presentan algunos problemas matemáticos.
Esta concepción lleva a la gran mayoría de los
alumnos a preguntarse ¿para qué me sirve la
matemática?, y a los docentes preocupados por su labor
educativa, ¿esta manera de enseñar la
matemática podrá ser útil a mis alumnos?
Estas sensaciones e interrogantes y muchas otras,
tendríamos que reflexionarlas los docentes, si de verdad
queremos una matemática que realmente sea provechosa para
el estudiante en su aprendizaje y pueda aplicarla en la vida
cotidiana.

Parra (1994) y González (1997), coinciden en
señalar que el proceso de enseñanza- aprendizaje de
la matemática en la Escuela Básica, se ha
caracterizado por el énfasis en la memorización, la
repetición, el apuntismo y el miedo hacia la asignatura.
El razonamiento ha sido dejado de lado y la memorización
de reglas, principios y algoritmos se han apoderado del escenario
de nuestras aulas de clase.

Estos males que aquejan al niño no sólo en
su aprendizaje de la matemática en particular, sino
también, en un contexto general como la escuela, en
palabras de Vizcaya (2002) constituyen los denominados "vicios" o
"malos hábitos" (repetición de actos), que son
perjudiciales tanto para los hombres que cometen esas acciones,
como para la sociedad en que viven por su mala actuación.
Es así, como en la escuela, la generación de vicios
suele provenir de una baja formación de los docentes con
respecto a la educación de sus alumnos, pues generalmente,
estos docentes centran su labor en la enseñanza o
instrucción y no en la educación formadora de
virtudes, por lo que no crean ni cultivan disposiciones estables
y favorables para la vida.

Muchos han sido los esfuerzos por comprender y dar
respuestas al sinnúmero de problemas, tanto
prácticos como teóricos, en la enseñanza y
el aprendizaje de la matemática durante los primeros
años de escolarización. Al respecto, Flórez
(1994), plantea que el proceso de enseñanza – aprendizaje
de la matemática, debe ser un proceso interactivo,
constructivo, en el que las relaciones maestro – alumno-contenido
creen condiciones para el encuentro entre el deseo de
enseñar del docente y el deseo de aprender del alumno.
Para ello, se requiere de un "docente mediador" que le asigne
importancia a la disposición del estudiante para la
adquisición de "aprendizajes significativos" (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1998) y que logre, mediante actividades con
significado social y cultural la relación
aprendizaje-desarrollo, teniendo en cuenta el nivel alcanzado en
etapas anteriores (Vigotsky, 1979). Atendiendo a todas estas
apreciaciones y dada la importancia que tienen la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática en la
formación integral y en el desarrollo de la
autonomía del alumno, consideramos necesario realizar una
profunda reflexión sobre la práctica
pedagógica, sobre qué se hace y cómo se
hace. En este sentido, la presente investigación tuvo como
propósito determinar la aplicabilidad de un conjunto de
estrategias constructivistas para la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática en niños de sexto
grado del Nivel Educación Básica, bajo la
perspectiva de la investigación-acción en el aula.
A tal efecto, se planteó la siguiente
interrogante:

¿Es posible que a través de la
aplicación de estrategias de carácter
constructivista, se pueda mejorar el proceso de enseñanza
y aprendizaje de la matemática, en el 6to grado
sección A de la Escuela Bolivariana Ciudad Miranda de
Charallave, año escolar 2006 – 2007?

ANEXO 3.

Ejemplo de la
Justificación

Este trabajo analiza los principales aportes de la
posición epistemológica constructivista bajo las
teorías socio-cultural de Lev Vigotsky y del aprendizaje
significativo de David Ausubel, así como también
sus implicaciones en el contexto del aula para la
enseñanza de la matemática.

Dicha posición, lleva consigo una idea de
enseñanza y de aprendizaje que implica una
concepción del hombre, de la sociedad y de su
organización cognoscitiva. Por tal razón, la
enseñanza no debe concebirse como una actividad encaminada
a la transmisión de conocimientos, es decir, a la
transmisión mecánica de información, por
parte de un sujeto activo (docente) a un sujeto pasivo (alumno).
En consecuencia, y en palabras de Gallego (2001), bajo esta
concepción, el alumno que sabe, casi es exclusivamente
aquel que repite las definiciones y sigue al pie de la letra los
algoritmos enseñados.

Por esta razón, es condición necesaria y
urgente, repensar la manera como se trabaja la matemática
dentro de las aulas de la Escuela Básica. Generalmente,
esta disciplina es enseñada descontextualizada de las
otras áreas curriculares y sin ninguna relación con
otros ámbitos de la vida real del alumno (González,
1994); por lo cual, en el aula se enfatiza en la
resolución de problemas en forma mecánica y
repetitiva, coartando con ello la producción del
conocimiento matemático. De esta manera, el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la matemática queda
reducido a la mera aplicación de fórmulas, sin
sentido para el estudiante.

Se seleccionó el sexto grado para realizar esta
investigación por cuanto constituye el cierre de la
segunda etapa del Nivel de Educación Básica. Por lo
que, en este grado, los alumnos deben "intensificar su
práctica en el manejo de las operaciones y en la
solución adecuada de las estrategias de cálculo en
la vida cotidiana; investigar, diseñar juegos, resolver
problemas y descubrir sus habilidades a través de
métodos de enseñanza" (Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes. Programa de Sexto Grado,
1998).

ANEXO 4

NORMAS DE
PRESENTACIÓN

Autor:

Autora:Isabel González

Facilitadora:

Dra. Inés María Moreno

Nueva Cúa, diciembre de
2009

Instituto Pedagógico de Miranda
"José Manuel Siso Martínez"
Programa de Postgrado Maestría En
Educación Mención Estrategias de
Aprendizaje Asignatura: Formación de
Competencias para la Investigación