Aplicación de las reglas ortográficas para el uso adecuado de (C, S y Z)

A nivel mundial, se presentan diferentes problemas en el uso de ortografía literal principalmente en el uso de c, s y z los y las estudiantes tienen grandes dificultades, por distintas razones .desinterés no se preocupan por mejorar sus escritos también no se utiliza un diccionario para corregir los errores en tiempo y forma

La educación en Nicaragua ha sido de forma tradicional, por lo que se presentan distintos factores, que atentan contra la calidad del proceso de enseñanza, el estudiantado se comporta como receptores de información y los docentes, como empíricos dictadores y no investigadores; la acumulación de grados por docente(primaria multigrado de primero a sexto ), estructura no adecuada, limitado acceso a materiales de apoyo y medios de información, porque las escuelas están ubicadas, en lugares lejanos, desarrollo del proceso en un contexto de pobreza, y extrema pobreza y lo más relevante, la poca inversión por parte del gobierno a la educación.

Todo lo antes dicho, influye de forma negativa en los y las estudiantes, de nuestro centro escolar no es la excepción de esta problemática, específicamente en el municipio de Waslala, en ortografía literal (uso de c, s y z) es evidente y se muestra poco interés por mejorar esta situación, para el estudiantado, uso y manejo de las reglas resulta monótono y desalentador para los profesores.

La ortografía literal es uno de los problemas más sentidos en la disciplina de Lengua y Literatura, se refleja en los escritos, que los y las estudiantes hacen y es evidente la situación que se enfrenta en formación de estudiantes.

El desánimo se debe, a la sensación de enfrentarse a un sin número de normas o reglas, sin embargo la ortografía se puede estructurar a fin de discernir, los problemas concretos de la vida y así poder superarlos, fácilmente.

Como estudiantes y docentes debemos de estar dispuesto a los cambios, porque el aprendizaje es cambiante y dinámico, siendo así se complementaran todas las debilidades en los procesos educativos.

Antecedente

Esta investigación se realizó en el centro educativo Ocote Tuma, donde es un centro que atiende diversa modalidades y está organizado, para sacar adelante la educación.

Sin embargo se ve afectado por diversas dificultades en el proceso de enseñanza aprendizaje, donde se observan grandes problemas en la educación y uno de los mayores es la ortografía literal de c, s y z.

Según Fredgme (2011) expresa que a través de la historia los estudios resaltados en ortografía han resaltado, en investigación, pero la problemática se sigue, tal es el caso que aclara en sus estudios evidenciados.

En el 2003, Carrasco describe el uso de la ortografía literal como uno de los problemas con más relevancia en el mundo de la Literatura, también comenta que a través de los años se ha trabajado para superar esos conflicto, pero cada vez más se vuelven tan complejo, que es difícil de erradicarlos.

Como investigadoras de este tema, estamos seguras que se mejorara el proceso de enseñanza aprendizaje en nuestro centro

Planteamiento del problema

La aplicación de las reglas del uso de c, s y z en las y los estudiantes de sexto grado del centro escolar ocote Tuma arriba es deficiente según el diagnóstico realizado en el año 2015 al aplicar variedad de ejercicios tanto orales como escritos permitieron determinar que el problema más sentido es uso inadecuado de c, s y z.

Este problema se evidencia cuando los y las estudiantes escriben y producen textos, además cuando redactan escritos, lo hacen sin tomar en cuenta las reglas ortográfica de las palabras y esto hace que sus escritos no tengan lógica ni coherencia.

Durante la experiencia como docentes observamos que los y las estudiantes presentan dificultad en el uso de s, c y z en la presentación de sus escritos se evidencian errores y al momento de un dictado confunden las grafías que corresponde a cada palabra.

Se pudo notar que a las y los estudiantes, memorizan las reglas generales del uso de c, s y z, siendo esto un error, porque la memorización, es una enseñanza tradicional y desfasada. Por tal razón nos planteamos la siguiente interrogante:

¿Cuáles son las estrategias más prácticas para el aprendizaje del uso de c, s y z en estudiantes de sexto grado modalidad regular?

Justificación

La utilización correcta de las reglas de los grafemas c, s y z, es uno de los temas de interés en la disciplina de Lengua y Literatura, por ende resulta una necesidad primordial, profundizar las estrategias metodológicas eficaces que se deben utilizar para fomentar el proceso de enseñanza aprendizaje significativo en los y las estudiantes.

Al hacer una investigación acción en este tema, es porque es de mucha importancia, para nosotras como docentes y para los y las estudiantes de nuestro centro, ya que aportará, cambios en el aprendizaje de los y las estudiantes, además se fomentara la enseñanza innovadora y creativa.

Si no tenemos una buena caligrafía en lo que escribimos, es difícil, decir que escribiríamos con claridad y coherencia, ya que la ortografía aporta los aspectos importantes en la redacción y comprensión de escritos.

Además la aplicación de las reglas para el uso de c, s y z es un tema de mucha relevancia para el progreso de formación de los y las estudiantes porque contribuye a una mejor comunicación. Una escritura con buena ortografía es comprensible siempre y cuando estén en orden las ideas a expresar. Es de beneficio a toda la comunidad educativa ya que se obtienen mejores resultados académicos con conocimientos significativos.

Con esta investigación enriqueceremos nuestros conocimientos, y fortaleceremos el aprendizaje de los y las estudiantes, docentes del centro, director y toda la comunidad educativa, mediante la aplicación de estrategias para el uso de c, s y z.

Marco contextual

La comunidad de Ocote Tuma Arriba fue fundada cerca de los años 1930-1940, cuando sus primeros habitantes vinieron procedente del occidente de nuestro país, la primera familia que pobló esta comunidad fueron los Sosa, del señor Carmelo Sosa y Vicente Picado seguidos de las familias de Pantaleón Molina, Julio Galeano, Norberto Martínez, Sinforoso López y María Gutiérrez entre otros.

Esta comunidad está ubicada a 19 km al suroeste del municipio de Waslala, cuenta con una vía de penetración que continua hasta la comunidad de San Antonio Yaro; se ubica al norte con la comunidad de Ocote Dudú, al sur con la Comunidad de Yaosca, al oeste con la comunidad el Chile Nº 1 y al este con la comunidad de Yaro Central.

En la actualidad la comunidad de Ocote Tuma Arriba tiene un casco urbano, formado por 75 vivienda y cuatrocientas cincuenta personas, hay tres iglesias, dos evangélicas; (Pentecostés Unida y Asambleas de Dios) e iglesia católica. Se estableció en el 2014 un Centro de Salud que atiende a siete comunidades vecinas, y la escuela que funciona como escuela base, donde por esfuerzo de los padres de primaria y secundaria en el 2014 se construyó una dirección y una bodega para guardar la alimentación de los niños y niñas del núcleo educativo de esta escuela.

La escuela cuenta con una población educativa de: Un coordinador del Núcleo el Lic. Exequiel Zamora R, Una docente de educación Inicial, Seis docentes de Primaria Regular, cinco docentes de Secundaria de Jóvenes y Adultos; quince estudiantes de Educación Inicial, ciento noventa estudiantes de primero a sexto grado, ciento cuarenta y ocho estudiantes de séptimo hasta undécimo grado de educación secundaria y ciento treinta y siete padres de familia. Es decir que la población educativa total es de: Quinientos ocho personas.

La población educativa ha crecido y sigue creciendo por las abundantes inmigraciones que la comunidad ha tenido en los últimos tres años; esto gracias al mercado, la economía, la vía de acceso y el uso de la energía hidroeléctrica de la comunidad.

Los docentes son capacitados para la preparación de material didáctico que facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje, creando los famosos rincones de aprendizajes, y ubicándolos en lugares visibles del aula, utilizando materiales del medio, adecuado para cada ritmo de aprendizaje.

En la actualidad los docentes se enfrascan en desarrollar sus clases a los grados que cada uno de ellos atiende, la escuela cuenta con una Primaria Regular, cada grado tiene su propio docente distribuida de la siguiente manera; Patricia López Primer Grado, Jorge Midence Segundo Grado, Norlan Mejía, Tercer Grado, Pedro González cuarto Grado, Ramón Gámez quinto grado y Esteban Gutiérrez sexto Grado.

En Educación Secundaria se distribuye así: Lic. Rosa Estela González; Bilogía y física; Junior Izaguirre, Inglés, Concepción Ochoa; Lengua y Literatura, Natanael Gutiérrez Matemática y Lic. Fredy Orozco, Lengua y Literatura, Matemática e inglés; el coordinador del núcleo Lic. Exequiel Zamora Rodríguez. Cada docente está orientado a mantener en el aula un ambiente agradable y relacionarse con toda la comunidad.

1.5. Marco teórico

Generalidades

¿Qué es ortografía literal

La ortografía literal regula el uso de las letras en el proceso
de la escritura. Se ocupa, en sí, de la correcta escritura de las palabras,
según las reglas establecidas para ello. La ortografía es escribir
las letras de las palabras correctas, sin embargo es un elemento del que la
mayoría de nuestros estudiantes y docentes de cualquier nivel educativo
carecen (Leiva, 2006, p.. 4)

Leiva (2006) especifica que la ortografía tiene sus bases en el
nivel de educación elemental y que se va fortaleciendo con forme el estudiante
va avanzando en su formación académica hasta llegar al nivel superior
con una ortografía perfecta. Pero la realidad muestra todo lo contrario,
nuestros estudiantes escriben de una manera tan deficiente que a veces no es
posible entender el mensaje que éstos pretenden dar.

Sistema ortográfico del español

El sistema de escritura del español posee elementos que sobrepasan el ámbito puramente alfabético, es decir, va más allá de la relación entre fonemas y grafemas. Esta complejidad y describe los "elementos alfabéticos" y los elementos no alfabéticos" del español. El autor señala que los primeros comprenden las2 formas de representar los fonemas por medio de elementos gráficos y los segundos, la representación de aspectos propios del código escrito como las mayúsculas, las tildes, los blancos gráficos y la puntuación. A partir de esta división, el autor reconoce tres componentes que forman el sistema gráfico del español, estos son el "código fonográfico", el "ideográfico" y el material gráfico (Hernández, 2013, p. 6)

Relación entre el dominio de la ortografía y el proceso de escritura

De acuerdo con Hernández (2013) la integración de los procesos y subprocesos en la escritura implica una demanda cognitiva importante para la capacidad de memoria de trabajo Esta controla los recursos cognitivos disponibles y supervisa el procesamiento de la información, sin embargo, su capacidades limitada ya que depende en gran medida del grado de automatización de las tareas implicadas en el proceso (En este sentido, la ortografía es una tarea altamente automatizable y mientras más se logre su dominio, mayor es la capacidad de la memoria que queda disponible para ser empleada en otros procesos, como la planificación o la revisión.

¿Qué es la escritura correcta?

La escritura correcta desde un punto de vista ortográfico es una destreza que se considera indispensable a lo largo de la escolaridad y en múlti ples aspectos de la vida relacional y laboral, tales

como la elaboración de dosieres, informes, cartas comerciales (Daniel Gabarro, 2009, p. 6)

De acuerdo con Gabarro (2009): expone "que en tre los medios empleados para conseguir tal finalidad, destaca el estudio de la normas ortográficas. Pero la práctica en el aula nos demuestra que ni siquiera el conocimiento de la normativa ortográfica es garantía de corrección" (p. 9)

Importancia

La ortografía es importante porque es uno de los aspectos más sobresalientes al determinar la calidad de un texto. Incluso en un texto cuyo contenido es perfectamente claro y entendible, si tiene muchas faltas ortográficas, quien lo lea considerará que es un mal texto. Además, a veces las faltas ortográficas solo tienen repercusiones a nivel visual o sonoro (al leer en voz alta), pero otras veces repercute en la comprensión del sentido de una palabra u oración. Por eso, es importante conocer las reglas y aplicarlas para revisar (Sánchez, 2011, p. 87)

Antes de comenzar, es importante tener presente que en el español no existen normas que rijan de forma acabada el uso de letras que representan sonidos idénticos, como b/v, c/s/z, o h, que no representa sonido alguno. Ahora bien, existen algunas reglas sobre algunos usos establecidos, pero con ciertas excepciones producto de la evolución de la lengua española a lo largo del tiempo (Sánchez, 2011, p. 87)

Uso S, C y Z

De acuerdo con Morochaga (2011) los vocablos que en singular terminan en z, al pasar al plural o al hacer sus derivados, cambian la z por c, antes de "e" o "i". Ejemplos: cruz-cruces, atroz-atroces, arroz-arroces, pez-peces. Atrocidad, arrocero, pecera.

Según Morochaga (2011) las palabras terminadas en acia/acio y sus afines llevan c. Excepto: Asia, gimnasia, antonomasia, potasio, etc. y algunos sustantivos propios. Ejemplos: democracia, gracia, hacia, batracio, despacio.

Morochaga (2011) expresa que las palabras terminadas en icia, icie, icio y sus afines llevan c. Excepto: Dionisio y conjugaciones del verbo lisiar. Ejemplos: delicia, superficie, edificio.

Morochaga (2011) manifiesta que las palabras terminadas en cial y cioso llevan

c. Ejemplos: demencial, servicial, ocioso, precioso.

Morochaga (2011) refleja que los verbos que terminan en ciar y afines llevan c. Excepto: ansiar, anestesiar, extasiar, lisiar. Ejemplos: negociar, apreciar, denunciar, anunciar, pronunciar.

Morochaga (2011) Manifiesta que las terminaciones en diminutivo cico, cito, cita y cillo se escriben con c. Excepto: aquellas palabras que tengan s en la sílaba final. (Cosa: cosita / peso: pesito / manso: mansito). Ejemplos: hombrecito, cochecito, florcita, cabecita.

Usos de C

Con sonido K (velar sordo), aparece al comienzo de una palabra y de una sílaba: carta, actor, clima con sonido s (fricativa interdental sorda) aparece ante vocales e, i: cebo, cifra (Matus, Lazo, 2011, p. 65)

En la combinación –cc-: este grupo aparece en palabras cuya familia se relaciona con el grupo ct. Por ejemplo: adicción (adicto), reducción (reducto) No obstante, puede aparecer en otras palabras que no tienen relación con el (Matus, Lazo, 2011, p. 65)

Grupo mencionado: succión, confección, fricción. Se usa C en las palabras de familia léxica –t-: discreción (discreto), relación (relato), secreción (secreto) (Matus, Lazo, 2011, p. 65)

Usos de Z

En el grupo –zc- presente en las formas verbales de la primera persona singular del presente del indicativo; y en el presente del subjuntivo. Esto es válido para los verbos irregulares terminados en –acer, (excepto hacer y sus derivados) – ecer, -ocer (excepto cocer y derivados) Ejemplos: nacer /nazco, producir/produzca (Matus, Lazo, 2011, p. 65)

Se usa z al final de las palabras que, en plural, terminan en –ces: cruces/cruz; luces/luz (Matus, Lazo, 2011, p. 65).

Caracterización de las dificultades que presentan los estudiantes en la ortografía literal

Entre las posibles causas de las faltas de ortografía cabe mencionar primer lugar el rechazo por la lectura de muchos escolares, que les impide el contacto directo con las palabras. Al docente le corresponde la grata tarea de ir desarrollando en los estudiantes una actitud favorable hacia la lectura que, sin duda, habrá de contribuir a su formación integral; lectura que, por otra parte, servirá para aumentar lo que, en términos, podríamos llamar la competencia lingüística de dichos escolares, pues no sólo permite la fijación visual de la ortografía de las palabras, sino también la asimilación de su significado contextual. De esta forma, la lectura se convierte en el mejor de los caminos para escribir las palabras con la exactitud gráfica que el uso correcto de la lengua exige, así como para conocer el léxico en profundidad y, en consecuencia, emplear las palabras cada vez con mayor propiedad y precisión (Garcia, 2010, pág. 36)

Son muchas las causas que han conducido a la ortografía a la situación de menosprecio en la que hoy se encuentra. A partir del análisis de algunas de ellas, vamos a proponer determinadas estrategias didácticas para intentar obtener un aprendizaje realmente efectivo en los niveles educativos de la Educación primaria, así como para, en la medida de lo posible, poner remedio a la situación de fracaso ortográfico generalizado que -insistimos- alcanza a buena parte de nuestros escolares, y que se hace tanto más patente cuanto más inferior es el tramo educativo en el que se encuentran (Teruel, 2010, pág. 2)

De las posibles causas de las faltas de ortografía

Al hablar de causas en la falta de ortografía, Teruel (2010) expresa que:

Otra de las causas sería el descrédito social de la convención ortográfica, que ha ido perdiendo prestigio en la misma medida en que se han ido acrecentando las faltas de ortografía en gentes de la más variada extracción social; indiferencia de amplios sectores del profesorado ante los errores ortográficos que cometen los escolares en sus escritos; desidia de esos mismos escolares, para quienes las equivocaciones ortográficas carecen de la menor importancia, tanto más si producen en áreas y materias que "nada tienen que ver" con el lenguaje; y, finalmente, descuido frecuente de los medios de comunicación, con su parte de responsabilidad en la degradación de la lengua (p. 76)

A veces el estudiante pasa muchas horas delante de los libros pero tiene la sensación de que son horas que le cunden muy poco. Apuntes incompletos, difíciles de entender; no tienen una visión global de la asignatura; tratan de memorizar repitiendo, sin asimilar; no hacen los deberes en su momento. (Kaufman, 2011, pág. 14)

Kaufman (2011) expresa "que no saben cómo estudiar una asignatura, no conocen las distintas fases del estudio (lectura inicial, comprensión, subrayado, elaboración de fichas-resumen, memorización, repasos sucesivos, repaso final" (p. 5)

Según Kaufman (2011) son desorganizados, no tienen fijadas unas horas de estudio determinadas sino que cada día van cambiando. Tampoco tienen un lugar fijo de estudio donde puedan tener todo su material organizado; no cuidan que el entorno sea suficientemente tranquilo.

Según Kaufman (2011) expresa pierden mucho el tiempo, la mayoría de las veces inconscientemente: se levantan frecuentemente, leen y vuelven a leer pero sin profundizar, estudian con los amigos pero sin aprovechar l tiempo.

Kaufman (2011) manifiesta que los estudiantes no saben organizar el tiempo disponible, lo que se traduce, cuando se acercan los exámenes, en la sensación de que les ha "pillado el toro". Algunos estudiantes deciden entonces dejar un par de asignaturas para septiembre y tratar de centrase en las otras. A veces son estudiantes que llevan medianamente bien las asignaturas, pero que no saben planificar las semanas de los exámenes, ver con qué tiempo cuentan entre examen y examen para repasar. Se les termina amontonando el trabajo, no disponen del tiempo suficiente para los repasos necesarios y terminan suspendiendo asignaturas que conocían pero a las que les ha faltado una última revisión (p. 87)

Por otro lado Matus, Lazo (2011) manifiesta que "son alumnos que van estudiando, pero siempre por detrás del ritmo de la clase, con varias lecciones desfasadas. Como tampoco han resuelto los deberes del día, sino que van varias lecciones por detrás, las correcciones en clase apenas les aportan algo" (p. 87)

De acuerdo con Kaufman (2011) Muchos estudiantes se contentan con aprobar las asignaturas y pasar al siguiente curso, no se plantean lograr notas brillantes, lo que se traduce muchas veces en la ley del mínimo esfuerzo (hacer lo necesario para aprobar y nada más.

Parte del empeoramiento de la ortografía entre los jóvenes de hoy, flamantes nativos digitales, tiene que ver con el desuso de la goma de borrar. La poca confrontación entre la hoja, el lápiz o lapicera y las palabras, ese acto tan mínimo y hasta sencillo es vital para "salvar" la ortografía (Blanco, 2013, pág. 8)

Blanco (2013) expresa que la ortografía es uno de los indicadores
más confiables del nivel educacional que posee una persona. Porque como
dice el actual Presidente de la Academia Nacional de Educación, Pedro
Luis Barcia, y reciente ex Presidente de la Academia Argentina de Letras por
más de 10 años: "La ortografía tiene un tremendo poder
descalificador social. Para pedir un empleo el muchacho escribe: 'Senior gerente',
y pierde la plaza. Más vale que docentes y alumnos se tomen en serio
el manejo de la lengua. La inclusión social comienza por el lenguaje,
y si usted es un disminuido verbal para expresarse oralmente es un ciudadano
de segunda.

Blanco (2013) expresa que las generaciones jóvenes frecuentan diariamente las distintas formas de lenguaje digital: nuevas formas de leer y escribir, uso de redes sociales como Facebook y Twitter, uso del chat, escritura de mensajes de texto en celulares. Sin dudas, estas formas de comunicación influyen sobre la escritura, y en consecuencia, sobre la ortografía (p. 9)

En la actualidad el número de estudiantes que cometen faltas ortográficas al traducir gráficamente sus pensamientos es elevado, e incluso podemos pensar que este número va en aumento. No hay una causa concreta que explique la producción de estas faltas de ortografía, pero es cierto, que para atajar este problema, es necesaria la colaboración e implicación de todos los sectores sociales: familia, escuela, medios de comunicación y alumnos (Muñoz, 2014, p. 2)

Muñoz (2014) expresa que entre las posibles causas de las faltas de ortografía la más frecuente y extendida es la aversión a la lectura, es evidente, que las persona que no se interesan por la lectura no llegan al conocimiento de las palabras como lo puede hacer alguien que lea de forma habitual. Muchos personas, así como maestros y profesores sostienen que la única causa de la producción de faltas de ortografía es la aversión a la lectura, e incluso si alguna vez habéis preguntado a alguien sobre como corregir esto su respuesta suele ser: "leer, leer y leer". En la mayoría de los casos esto puedo resultar útil, pero hay personas a las que estos consejos, no les sirven puesto que leen de forma habitual y siguen cometiendo faltas de ortografía. Otra de las posibles causas de las faltas de ortografía es el descredito social de la convención ortográfica, producida por falta de atención del profesorado ante los errores ortográficos cometidos por los alumnos, dejadez de los alumnos, puesto que no dan importancia a los errores cometidos, y el descuido frecuente en el uso de la ortografía en los medios de comunicación.

De acuerdo con Muñoz (2014) la ortografía es un aspecto fundamental del leguaje de debe trabajarse desde educación infantil y más profundamente en educación primaria, puesto que es en esta etapa cuando el niño adquiere el lenguaje y comienza a expresar sus pensamientos de forma escrita. Los maestros debemos fomenta un hábito de lectura en los niños y un uso de la ortografía adecuado, dando la importancia necesaria a cada error ortográfico cometido, independientemente de la materia o área en el que se haya producido este error.

Causas por lo que se dan los problemas de ortografía literal en los estudiantes

En ese nivel de escritura, los chicos creen que nuestro sistema es puramente alfabético, como si consistiera en un código de transcripción de sonidos en el que hay una relación puntual uno a uno entre letras y fonemas y como si el sistema no tuviera otros signos y relaciones entre sus elementos. La escritura que producen no tiene espacios entre las palabras, ni signos de puntuación, ni discriminación entre mayúsculas y minúsculas, ni tildes, y cada letra corresponde a un solo sonido (Gabarro, 2008, pág. 19)

Según Gabarro (2008) Estas escrituras consideran lo que es estrictamente alfabético, sin comprender que, si bien tiene una base alfabética, nuestro sistema consta de muchísimos elementos que escapan a esa relación. Zapato y sapo tienen la misma sonoridad inicial y llevan diferentes letras; las palabras hola y ola suenan igual y se escriben diferentes; no se aburra y no sea burra no difieren en la emisión sonora y los espacios entre las palabras representan cuestiones vinculadas con el significado; ¿cómo saber si llave se escribe de esa manera o de esta otra llave sin alterar la emisión sonora correcta del castellano que se habla.

De acuerdo con Gabarro (2008) las preocupaciones de los niños nos remiten a una serie de interrogantes. Algunos de ellos, muy conocidos por todos los docentes, son éstos: ¿cómo saber con cuáles letras debe escribirse cada palabra?; ¿puedo guiarme por la sonoridad de una palabra para desentrañar su ortografía?; ¿hay reglas que me indiquen cuándo debo escribir "z", "s", o "c"? ; Esas reglas, ¿cubren todas las palabras que incluyen el fonema /s/?; el uso de determinadas letras, ¿se relaciona siempre con el significado de las palabras, como en el caso

Gabarro (2008) expresa que los docentes que alteran la pronunciación normal del castellano para que sus alumnos respeten la ortografía al dictado (diferencian la sonoridad de B y V, de Y y LL, de Z, C y S) no advierten que ellos pueden hacerlo porque conocen la escritura de esas palabras, cosa que los alumnos ignoran. De este modo, cuando los niños intentan escribir en sus casas o producen en la escuela un texto por sí mismos, no recuerdan cómo era la pronunciación artificial de su maestra y no tienen otras estrategias para tomar decisiones.

Coincidiendo con Gabarro (2008) durante muchos años nos hemos debatido en un falso dilema: enseñar o no enseñar las reglas ortográficas. Esta opción se vinculaba con el hecho constatado cotidianamente de que muchos niños que no saben las reglas no cometen errores y otros que sí las conocen se equivocan frecuentemente; pero también sucede que niños que conocen las reglas tienen pocos errores (o ninguno) y compañeros que las ignoran se equivocan frecuentemente (p. 4)

De modo que al docente de primer año se le presenta una situación casi paradójica que podríamos describir de la siguiente manera:

Según Gabarro (2008) si recibe niños que ingresan sin haber comprendido la relación entre nuestro sistema de escritura y la sonoridad del lenguaje, intenta orientarlos en esa dirección. Dicha orientación suelen estar nutrida de preguntas como éstas: "¿Cómo cuál otra palabra te suena "mariposa"?" o "¿Te parece que "Luciana" Empieza igual que "lunes", que suenan igual?".

Gabarro (2008) expresa que en determinado momento, se intenta resolver problemas que su propia escritura le permita a los alumnos relacionar la escritura con la sonoridad de manera sistemática, primero suponiendo que cada letra representa una sílaba (hipótesis silábica) y luego relacionando letras y fonemas (hipótesis alfabética). A esa altura, el maestro suspira aliviado pensando que su misión está cumplida.

Estrategias metodológicas para una aplicación efectiva de la ortografía literal

Ortografía preventiva

En lugar de fomentar el aprendizaje ortográfico de tipo correctivo -que confía a la posterior corrección de los errores la adquisición de las formas correctas de los vocablos-, es necesario hacer hincapié en una ortografía preventiva, basada en el principio pedagógico de que más vale prevenir el error ortográfico que enmendarlo. En efecto, psicólogos y didactas coinciden en señalar que resulta más eficaz prevenir el error ortográfico en el momento del aprendizaje de los vocablos que corregir aquel una vez cometido; porque, en caso contrario, el cerebro registrará una huella equivocada de dichos vocablos y, en tanto no se borre -a través de un proceso tan lento como árido-, se favorecerá reiteradamente la evocación de su defectuosa ortografía (Teruel, 2010, p. 11)

La formación integral de los educandos está en manos de los profesores de vocación con una calidad acreditada en pedagogía y la didáctica, por esta razón la renovación de los conocimientos es el compromiso para transformar la educación. En este sentido la atención (Santistevan, 2012, pág. 14)

De acuerdo con Santisteban (2012) En la estrategia metodológica a seguir para lograr un exitoso aprendizaje, es la guía que promueve los fines que se enmarcan en el currículo de Séptimo Año de Educación General Básica específicamente en el área de Lengua y Literatura, dentro del cual la comprensión lectora y el desarrollo del pensamiento crítico constituyen el referente para garantizar un mejor desempeño escolar. De tal manera que el diseñar una Guía estratégica para la comprensión lectora se promueve la enseñanza aprendizaje en el marco de la proactividad y a su vez de la interactividad, la misma que contiene las directrices para conducir efectivamente el aprendizaje en un rincón pedagógico que sirve de recurso didáctico en el que se nutre con textos, revistas, periódicos, manuales, propagandas, actividades que conllevan a una cultura lectora. Cabe destacar que en el desarrollo de cada bloque interactivo de la guía se pone en práctica la reflexión, la criticidad, la comprensión, así como el fortalecimiento de los valores que están presentes en cada lectura como eje transversal, garantizando el aprendizaje significativo agentes de la formación de una educación de calidad y calidez (p. 67)

Hay que ofrecer modelos

Se trata de definir el modelo de actuación o estrategia mental que siguen las personas con buena ortografía y dominarlo hasta poder enseñarlo a cualquier persona que lo desee. Los textos que escriben, ya que a través de ellos cada alumno puede llegar a un dominio de su propio vocabulario habitual y a demostrar su nivel ortográfico, siendo, además, altamente motivante.

Conseguir que nuestros alumnos escriban correctamente todas las palabras que utilicen, y tengan vehículos de incorporación para las palabras que irán conociendo en el futuro.

Por ello, se hace primordial que en la formación personal e intelectual de todo estudiante, la escritura debe considerarse una herramienta básica de construcción del conocimiento, una herramienta de pensamiento y un medio de comunicación e interacción (Sánchez, 2014, p. . 5)

De acuerdo con Sánchez (2014) los docentes deberán, entonces, ayudar a sus alumnos a abandonar la sonoridad delas palabras como el criterio fundamental para tomar decisiones cuando escriben y transitar otros caminos para poder hacerlo correctamente. Y ésa es la situación paradójica que mencionaba antes: los señalamientos que apuntan a "cómo suena" –que es correcta cuando el niño todavía no advirtió las bases de nuestro sistema de escritura deberán ser reemplazados por otros que recomienden olvidarse de cómo suena y apelar a otras estrategias para respetar la norma ortográfica

¿Cómo corregimos los trabajos?

La corrección ortográfica de los cuadernos suele ser motivo de incertidumbres y conflictos. Muchos maestros me han comentado que, en algunos momentos, deciden no corregir demasiado para no desanimar al niño pero, en otros, lo hacen de manera exhaustiva. Este accionar confunde a los alumnos y a los padres (Jiménez, 2006, pág. 18)

De acuerdo a nuestra experiencia, después de poner a prueba diferentes opciones, optamos por utilizar tres modalidades diferentes de intervención en lo que se refiere a la corrección ortográfica de cuadernos o carpetas.

Los tres tipos diferentes de intervención en la corrección son los siguientes:

Autocorrección: Algunos trabajos quedan tal como el chico los hizo. Estos trabajos son testimonio del nivel del autor en el momento de su realización. Se marcarán con una A (inicial de "autocorrección"). El único que tiene derecho a corregirlos posteriormente es el mismo chico. Es decir, estos textos le sirven al maestro, al niño y a los padres para evaluar los progresos que va alcanzando a lo largo del año y, además, permiten al chico volver a esas escrituras y efectuar un verdadero trabajo de autocorrección. Una vez por mes, o cuando el maestro lo considere adecuado, propondrá a los chicos que procedan a corregir los trabajos marcados con la A. Como cada trabajo será revisado varias veces, se sugerirá que lo hagan cada vez con otro color y con ese color pongan la fecha de la corrección en el margen. Así quedarán también documentados sus avances a través de lo que ya estén en condiciones de corregir (García, 2008, pág. 26)

De acuerdo con García (2008) El maestro tomará la decisión acerca de cuáles serán estos trabajos que él no corregirá pero, por lo general, suelen ser los textos literarios, que habitualmente son muy extensos. Los chicos elaboran con frecuencia cuentos larguísimos que demandan mucho tiempo y esfuerzo, con resultados excelentes en cuanto a su riqueza expresiva que no siempre coincide con la ortodoxia ortográfica. Si el maestro corrige todos los errores de esos textos que, en muchos casos, son borradores de otros que formarán parte de proyectos de escritura de textos en un contexto determinado y con destinatarios

Según García (2008) la Intervención de otros compañeros: En los cuadernos o carpetas pueden aparecer trabajos realizados en parejas, en equipos o bien individualmente pero que hayan sido corregidos con algún compañero. Quiero aclarar este último tipo de situación. Durante mucho tiempo propiciamos que los alumnos corrigieran sus trabajos unos a otros, situación que trajo múltiples conflictos porque, en muchos casos, los "correctores" también cometían errores… Por esta razón decidimos que hicieran trabajos de Co- corrección, que consiste en lo siguiente: cuando los alumnos terminan de escribir determinados textos de manera individual, se juntan en parejas y revisan entre ambos el trabajo de cada uno. De este modo, el que lo hizo puede escuchar la justificación de las correcciones sugeridas por el compañero y decide si hará las modificaciones señaladas o no.

Todos los trabajos en los que intervienen otros compañeros como co-autores o correctores se marcan con una C, que correspondería a inicialar un trabajo grupal o compartido, y no son corregidos por el maestro. Entonces, cuando vemos trabajos marcados con una C sabemos que puede tratarse de un trabajo hecho en equipo, o bien hecho individualmente pero posteriormente trabajado con otro compañero para su corrección, etc. Esta C implica que el nivel de esa producción no es el del niño y tampoco es el nivel correcto en cuanto a un punto terminal del proceso de aprendizaje. Los chicos saben esto y no recurren a esos textos posteriormente con la expectativa de encontrar adecuación ortográfica.

García (2008) manifiesta que Se decide que estos trabajos no sean corregidos por el maestro por dos razones: por un lado, creemos que no tiene mucho sentido obligar al dueño de la carpeta o cuaderno sistemática y diariamente a reflexionar sobre errores que tal vez no hayan sido cometidos por él; por otra parte, intentamos aliviar la tarea del maestro sin que eso influya negativamente en el aprendizaje de sus alumnos.

Textos corregidos por el maestro: El tercer tipo de intervención corresponde a la corrección ortográfica a cargo del maestro, que suele cubrir la mayor parte de los trabajos de los cuadernos y carpetas.

Según García (2008) Por lo general son textos informativos: resúmenes, cuestionarios a los que los alumnos pueden volver para estudiar, dictados, todas las escrituras copiadas del pizarrón incluyendo fechas, títulos, enunciados de problemas, etc. Es muy importante que el maestro tome aquí todos los recaudos para que no se le filtre ningún error sin corregir, ya que el chico sabe que esos textos son absolutamente confiables desde la perspectiva de la adecuación a la convención ortográfica, de modo que si le surge alguna duda él puede fijarse en esos textos con la certeza de encontrar datos fidedignos.

A fin de que al alumno le queden claros los señalamientos del docente, hemos acordado una manera uniforme de marcar los errores. Los errores de ortografía literal se marcan de la manera más frecuente: se subraya la letra equivocada y se escribe la correcta.

¿Qué debe hacer el alumno a partir de ahí?

García (2008) expresa que tenemos la certeza de que la corrección ortográfica carece de valor si no es seguida por posteriores momentos de reflexión. Por esta razón, al comenzar el año el docente les explica cómo corregirá y les pide que tracen, en la parte inferior de todas las páginas del cuaderno o carpeta, una línea dejando dos renglones libres (la cantidad es variable y se decidirá de acuerdo con la cantidad de errores que cometa habitualmente cada niño). Cada día, en sus casas, los alumnos deberán revisar los trabajos corregidos por el maestro y transcribir debajo de la raya correctamente las palabras que hayan tenido errores literales –letras subrayadas por el maestro– y reflexionar acerca de la razón posible del error: si es un caso que responda a una regla que él ya conocía o no, si sabe que es un caso particular y no recordó su escritura, etc.

García (2008) manifiesta que como después hay una sesión semanal de reflexión ortográfica en clase, tienen oportunidad de poner en común lo que pensaron sobre los errores. Tomamos la decisión de que transcriban sólo los errores de ortografía literal a fin de centrar principalmente la reflexión en esa problemática. De todos modos, el maestro utilizar los textos corregidos para hacer también reflexión y sistematización de uso de mayúsculas, acentuación, etcétera.

¿Cómo evaluamos los avances?

Respecto de la evaluación, estamos investigando una alternativa diferente que incluye una situación permanente de autocontrol del desempeño ortográfico por parte de los niños. El perfil evaluador –calificador y des-calificador– vigente en la actualidad no constituye una alternativa eficaz, ya que se trata de una instancia estrictamente cuantitativa que se rige por valores absolutos: descontar un punto por cada letra incorrecta (Gómez, 2011, p. 45)

Un buen instrumento para evaluar el rendimiento de un sujeto debe permitir:

• Apreciar no sólo lo que el niño ignora sino también lo que sabe;

• comparar el desempeño del niño con la dificultad que presenta la tarea;

• comparar los diferentes desempeños de un mismo niño a lo largo de la escolaridad.

• comparar los desempeños de diferentes niños.

La calificación de 1 a 10 no cumplimenta ninguno de los cuatro requisitos:

• Si no sabemos cuántas posibilidades de error presentaba el texto, no podemos evaluar qué porcentaje de aciertos tuvo.

• Si un niño comete tres errores es calificado con un 7, independientemente de que la tarea presente diez, quince o cincuenta posibilidades de error.

• Si los textos que se usan en diferentes dictados presentan distinto nivel de dificultad, las calificaciones de un niño no pueden ser comparadas en diferentes momentos del año o en años sucesivos.

e) Gómez (2011) Muy vinculado con lo anterior, la institución escolar tampoco puede comparar el desempeño ortográfico de niños de 4° año de primaria con los de 7°. Inclusive es muy frecuente que los textos seleccionados para los años inferiores sean mucho más simples que los de los superiores, razón por la cual el hecho de que un niño de 4º año obtenga una calificación de 8 en un dictado no necesariamente va a implicar un mejor desempeño que el evidenciado por un alumno de 7° que sea calificado con un 6. (p. 98)

5.6. Objetivos General

Fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje en la aplicación de las reglas ortográficas para el uso adecuado de c, s y z en sexto grado del centro escolar

Ocote Tuma arriba, Waslala I semestre del año 2016

Específicos

Contextualizar la situación de las y los estudiantes con respecto a la aplicación adecuada de c, s y z, en estudiantes de sexto grado modalidad regular

Proponer estrategias metodológicas para el aprendizaje de c, s y z en las y los estudiantes de sexto grado, modalidad regular.

Implementar estrategias didácticas apropiadas para la enseñanza aprendizaje de c, s y z en las y los estudiantes de sexto grado, modalidad regular.

Planificación de investigación

2.1 Diagnóstico de la situación del problema