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Lenguaje, cognición y clases sociales en Chile



RESUMEN

El SIMCE 2016 en el área comprensión de lectura arrojó los peores resultados en esta área en 10 años, evidenciando también que las mayores diferencias comparativas en puntajes fueron nuevamente entre grupos socioeconómicos bajos y medio comparados con los grupos altos. El objetivo de esta monografía es describir la relación entre cognición, lenguaje y clase social aplicado a diferencias entre estudiantes de educación básica y media que usan distintas variantes del español en Chile. Para esto se preparó una delimitación teórica sobre cognición (Slobin y Tomasello), lenguaje y sociedad (Bourdieu), para proponer una proyección de los resultados académicos y sociales de pueblos bilingües que también tuvieron diferencias asociadas al lenguaje, que permita tener una referencia para evaluar el caso chileno. Con esto se pudo mostrar que, más que la existencia de diferencias en el plano de la cognición, la relación más fuerte en los resultados observados en el SIMCE radica en la marginación en el contexto escolar de la realidad lingüística de los grupos socioeconómicos bajos junto con la asimetría del capital cultural con la que se desenvuelven en el ambiente escolar. Finalmente estas relaciones generan una estancamiento de las diferencias sociales en los estudiantes chilenos.

INTRODUCCIÓN

La explosión de los movimientos estudiantiles en Chile durante los últimos 10 años puso sobre la mesa el tema estudiantil con una fuerza inédita en Chile. En base a las demandas estudiantiles y discusiones parlamentarias, incluso anteriores a las grandes movilizaciones estudiantiles, se han generado reformas educacionales que se instalaron para dar solución a los problemas existentes; tal es el caso de la reforma educacional de 1999, la Ley General de Educación 2008, o la actual reforma de la Educación Superior que se discute en el congreso (Mineduc, 2017). Sin embargo, los resultados negativos en el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), en las que después de 10 años se han obtenido por dos años consecutivos los peores resultados en el test de lenguaje, hacen poner el foco en las grandes diferencias en la comprensión lectora de los jóvenes pertenecientes a distintos grupos socioeconómicos y género (Agencia de Calidad de Educación, 2017). Aún cuando hoy en día es un hecho la ley de inclusión en las escuelas y se está eliminando el proceso selección de estudiantes en su ingreso a la educación formal (Mineduc, 2017), un gran grupo de apoderados de grupos socioeconómicos medios se han mostrado reticentes a reformas que impliquen la inclusión en un mismo recinto educativo de alumnos grupos socioeconómicos bajos, basados en el miedo y la discriminación (Canales, Bellei y Orellana, 2016). Incluso existe la idea de que es mejor "no mezclarse con los flaites" y obtener una educación segura para garantizar calidad aún cuando los resultados de los jóvenes de grupos socioeconómicos medios no difieren con los de los grupos bajos; es más, ambos grupos tienen prácticamente las mismas diferencias abismales con los resultados de los jóvenes de grupos socioeconómicos altos. En base a lo descrito, cabe cuestionarse si las diferencias en los resultados de los test de comprensión lectora SIMCE 2016 están relacionadas con la clase social, con la calidad de la educación recibida o con las capacidades lingüísticas.

En casos en que se han adoptado procesos de revitalización e integración de lenguas en países bilingües, en particular, el caso del pueblo vasco en España, con inserción de la educación bilingüe euskara y español (Garabide Elkartea, 2004), y el caso de la educación bilingüe maorí en Nueva Zelanda se ha podido apreciar que existe una relación positiva en el rendimiento académico y el retroceso de la deserción y la discriminación (Fishman, 1991) . Considerando las experiencias de otros países, y guardando las diferencias entre los distintos niveles, sería una buena estrategia compararse con los resultados de los procesos educativos de los pueblos bilingües citados, y cuestionarse por qué aún en Chile persiste la idea en los apoderados de segregar a los alumnos intentando tener mejores resultados, aún cuando los datos empíricos muestra que esta estrategia no tiene efectos positivos (Canales et al. 2016).

De toda la problemática planteada, se evidencia la importancia de aportar en el análisis de los factores que tienen influencia en los resultados negativos expuestos por la prueba SIMCE 2016; es decir, diferenciar si existe alguna relación entre lo cognitivo, lo lingüístico y lo social que puedan dar explicación a la baja en el rendimiento comprensión de lectura y de redacción en los estudiantes chilenos en comparación con los resultados de la última década.

En aras de contribuir en el análisis propuesto, el objetivo de esta revisión monográfica es describir la interrelación entre cognición, lenguaje y clase social en estudiantes de educación básica y media que usan distintas variantes del español en Chile.

Para conseguir este objetivo se hará una revisión de tres teorizaciones que permitirían abordar la relación del lenguaje con la cognición, la adquisición, y las estructuras sociales que influyen en él. En primer lugar se revisará la teoría de la doble herencia de Michael Tomasello sobre cultura y lenguaje. Luego se hará una revisión de la propuesta de Dan Slobin denominada "thinking for speaking". Por último se examinará la teoría sobre capital lingüístico y habitus de Pierre Bourdieu. Con esto, se hará una vinculación entre los tres autores a través del concepto de habitus relacionando las perspectivas sociales, cognitivas y culturales que se describen en los autores, generando una nueva herramienta de análisis. Además, se hará una proyección utilizando esta herramienta analítica, de casos existosos en los que, después de conflictos lingüísticos y sociales que tuvieron efectos en los rendimientos académicos de los estudiantes, se pudo consolidar una educación bilingüe integradora con logros insospechados y benéficos para la comunidad; en particular, el caso vasco y maorí.

Por último se revisarán los alcances expuestos por la Agencia de Calidad en la Educación referente a los resultados de la prueba estandarizada SIMCE 2016, utilizando las herramientas conceptuales propuestas, y la proyección establecida comparando por grupos socioeconómicos y revisando las dimensiones lingüística, coginitva y social.

Es importante destacar que una orientación clara de la verdadera injerencia que tienen algunos factores en los resultados de los estudiantes en pruebas estandarizadas, puede ayudar a tomar resoluciones que apunten a superar los problemas existentes, enfocando los esfuerzos donde más resultados puedan tener. La base de una educación existosa pareciera ser que está en la integración de los contextos de los alumnos al aula, y no la segregación de los mismos.

DESARROLLO

Se pueden describir procesos que tienen relación con la lengua, su rol en la ontogenia y filogenia de los individuos, como así también la manera en que activamente está siempre modificando y siendo modificada por y en las estructuras de la sociedad al mismo tiempo que ocurren los procesos de su adquisición, generando en el individuo resultados en lo cognitivo y social. Existen variadas escuelas y corrientes que intentan dar explicación a los fenómenos del desarrollo cognitivo humano, algunas de las cuales serán expuestas en este documento. Sin embargo, la propuesta neowhorfiana de Dan Slobin, denominada, "thinking for speaking" y el desarrollo teórico de Michael Tomasello sobre la doble herencia en la especie y el aprendizaje cultural, son ejemplos de propuestas basados en las influencias de lo social, lingüístico y cultural sobre la cognición humana. También debe recalcarse la estructura social que sustenta a los procesos que dan lugar a la denominada sociogénesis del lenguaje. Sobre esto, la teoría sociológica constructivista de Pierre Bourdieu respecto de las estructuras sociales y las relaciones de poder aplicadas al lenguaje, complementan de manera perfecta la teorización de Slobin y Tomasello. En síntesis, en esta investigación se vinculan las perspectivas lingüísticas cognitivas explicadas por Slobin en el procesos de representación mental en el acto del habla, por Tomasello en el proceso de sociogénesis y por Bourdieu como habitus, siendo este último enfoque el que predomine. De esta forma, se genera un marco conceptual que permite aplicarse a las diferencias existentes en hablantes bilingües en un mismo país, lo cual es un vínculo para analizar en detalle el caso de las diferencias existentes en los estudiantes chilenos que manejan variedades lingüísticas del español.

En conjunto con lo descrito anteriormente, surge la necesidad de dar explicación a los aspectos sociológicos y culturales que se arraigan en el estudio de la comunicación entre los individuos y sus efectos. Y a pesar de que los límites entre ciencias sociales, de la comunicación, culturales y lingüísticas parece difuso, existe un encuadre específico que entrega respuestas sobre cómo se adquiere la lengua, cómo esta se desarrolla a través de hitos cognitivos específicos individuos, y cómo el conjunto de estas capacidades y procesos influye en los individuos al mismo tiempo que estos individuos influyen en este mismo proceso. Todo este dinamismo de retroalimentación parece un campo propio de la cibernética, pero en esencia, el foco principal está en la lingüística y en su relación con la sociología.

En el momento de generar un análisis de los tiempos evolutivos de la especie, es posible encontrar que, genéticamente, no existe una justificación temporal que explique el desarrollo específico de la especie humana en relación a los otros primates del planeta en cuanto los humanos fueron capaces de generar lenguaje hablado (Tomasello, 2007). En efecto se comparte casi el 99% del material genético con los chimpancés y además de un porcentaje no menor con otros mamíferos cercanos en la línea evolutiva de los primates (Tomasello, 2007). Bajo este contexto, surge la necesidad de buscar una explicación en la operación misma de comunicarse al fenómeno del lenguaje en tanto fenómeno evolutivo, para luego revisar cómo este puede influir en las relaciones humanas y los resultados de estas en la sociedad en su conjunto.

Para Michael Tomasello es fundamental conocer el desarrollo ontogénico y filogénetico del lenguaje en la especie. Desde la perspectiva del individuo, se puede observar que los niños, desde su nacimiento, desarrollan su sistema nervioso en contacto permanente con el ambiente. De este contacto, las relaciones inmediatas con su cuidador principal, la madre, genera un vínculo estrecho que fecunda la primera relación de comunicación. Tomasello, en su trabajo "Los orígenes culturales de la cognición humana" desarrolla la teoría de la doble herencia, es decir, que no sólo existe una herencia biológica sino también una herencia cultural, describiendo los procesos de sociogénesis y de aprendizaje cultural. .

Desde los primeros momentos de nacido, el niño es capaz de establecer vínculos con la madre o los cuidadores, los cuales son considerados como protoconversaciones, o también denominadas conductas diádicas, que son interacciones entre el sujeto (niño) y los objetos del mundo (el resto de los individuos u objetos). Estas, más adelante serán cimiento también de la adquisición de la lengua. En la medida que pasan los meses, los niños desarrollan cualidades comunicativas que evidencian el sentido de sujeto intencional (es decir, un sujeto que posee metas); para esto primeramente se entrenan una serie de desarrollos psicomotores previos relacionados el control de las extremidades, imitación de actividades y gestos, y movimientos corporales, además de generar y controlar el llanto y sonidos en función del deseo propio hacia ciertas actividades u objetos determinados (Tomasello, 2007). También comienza el desarrollo de las capacidades cognitivas fundamentales en tanto es capaz de incorporar la relación espacial de su propia persona, estimar la cuantía de las cosas y comenzar a comprender la situación espacial de los objetos a los cuales presta atención. Además, haciendo una comparativa con los primates se observa que, en su mayoría y, especialmente en el chimpancé, desarrollan casi exactamente las mismas habilidades que los humanos en los primeros meses de vida respecto a las cosas externas al propio individuo, esto es: comprensión de los objetos como permanentes, la representación del espacio contingente en el que se ubica y estimar cantidades. Existen otras conductas que se desarrollan de la misma manera en el resto de los primates, como: conciencia de las propias metas, conciencia de los resultados de las acciones.

Según lo planteado por Tomasello, a pesar la existencia de grandes similitudes con el resto de los primates, en cuanto a aprendizaje y desarrollo cognitivo del niño, es entre los 9 y los 12 meses aproximadamente cuanto ellos adquieren la capacidad de comprenderse a sí mismos y al otro con el cual se comunica como sujetos intencionales. Este proceso es revolucionario en términos cognitivos, pues gatilla una serie de diferencias que serán definitivas. En la medida que los niños comprenden que los otros también pueden comportarse y apreciar el mundo "como ellos" se genera una nueva conducta denominada atención conjunta, considerada una conducta triádica, es decir, entre el sujeto intencional, el otro sujeto intencional y el objeto. Esta capacidad permite al niño no tan sólo la posibilidad de sentirse identificado con miembros de su propia especie, sino que también surge la capacidad de organizar las propias acciones en relación a sus intenciones. Todo esto permite un rápido desarrollo de las habilidades cognitivas en cuanto el compartir y comprender junto a un otro, es sinónimo de poder ejecutar las intenciones propias. Según Tomasello, este punto del desarrollo de la cognición, además de ser único entre todas las especies, es lo que libera al humano para poder tener un pensamiento (percepción cognitiva) mucho más flexible que cualquier otro animal, separando cognitivamente las metas que tiene el individuo de los medios para conseguirlas , generando de esta manera el cimiento para que meses más adelante, los saltos en su desarrollo sean aún mayores. Este proceso, según lo descrito por Tomasello, ocurre con mayor frecuencia a la edad de los 9 meses aproximadamente, siendo el caso contrario más característico de la falta de este desarrollo la existencia de los niños autistas, los cuales no pudieron desarrollar la capacidad de atención conjunta, manteniendo esa incapacidad hasta la edad adulta. Por otra parte, la coordinación de los sujetos intencionales se genera no sólo a través de gestos, sino utilizando todas las herramientas existentes para aquello.

Para Tomasello, todo el proceso descrito, incluyendo la denominada "revolución de los 9 meses", es la justificación del surgimiento del lenguaje; en esencia, este es un conjunto de símbolos definidos que permite la coordinación de las acciones entre los sujetos intencionales. El lenguaje, que ya existe en la crianza y es transmitido constantemente, se inculca asociándose al proceso de desarrollo del niño y, además, permite que sus aprendizajes tengan un componente filogénica es decir, que en este lenguaje, existe una carga de todas las generaciones que han aportado en él.

Es importante, entonces, desarrollar el concepto de "trinquete" cultural, esto es el hecho de que al existir la lengua, la especie es capaz de generar un traspaso virtual de las innovaciones sociales que son útiles para el conjunto, sin que éstas se pierdan en el tiempo al comunicarse y aprenderse entre los individuos. En tanto este proceso existe, y permite la colaboración de los individuos, se puede considerar como un proceso de sociogénesis que canaliza la evolución cultural acumulativa. Cabe destacar que el proceso de aprendizaje imitativo de los niños, y la enseñanza cultural, permiten una transmisión fiel de las innovaciones sociales hasta el momento del aprendizaje. Tomasello menciona el proceso que lleva a la incorporación y utilización de herramientas en los humanos infantes; al comprender la funcionalidad de ellas internalizándolas como objetos intencionales, también se convierten en parte del proceso de trinquete cultural. Así, las herramientas se convierten en un símbolo que va más allá de la cosa en sí misma, y puede ser interpretada en distintas cosas, o para distintas funciones, dependiendo de la utilidad. De esta manera, la proyección de intencionalidad de las herramientas ayuda con creces a la comprensión de la lengua y hace cambiar la perspectiva de la realidad del niño, acercándolo aún más al desarrollo humano visible en infantes mayores a 24 meses.

En síntesis, este proceso filogénico facilitado por la existencia del lenguaje, es además el motivo por el cual el proceso evolutivo de la especie no sólo es biológico sino también cultural, siendo el factor cultural el que marca la gran diferencia con el resto de los primates; esto último porque es la que permite la aparición en la especie del proceso cognitivo del ser intencional que diferencia entre metas y medios. Además, la razón por la cual es posible este proceso es la existencia de un cambio cognitivo propio del humano en el que es capaz de comprenderse a sí mismo y al otro como seres intencionales. Por último, la lengua surge como la coordinación necesaria entre los individuos intencionales, siendo también un reservorio histórico de innovaciones sociales y aprendizajes, siendo sus símbolos un cúmulo también de perspectivas en torno a la realidad propias de cada cultura. Además, la lengua permite la liberación del individuo de las situaciones perceptuales inmediatas puesto que, el poder hacer referencia a objetos que no están presentes y además tener la capacidad de reconocer múltiples representaciones simultáneas, genera en el individuo la capacidad de apreciar múltiples perspectivas de una misma situación.

El desarrollo del individuo tal como se ha mostrado, tiene estrecha relación con la interacción que lleva con otros; asumiendo la condición de sujetos intencionales, y entendiendo que cada individuo tiene la capacidad de reconocer en el otro la intencionalidad de sus actos como si fueran los propios, se puede considerar que el desarrollo de la sociedad debe tener una relación con el desarrollo del individuo que comprende las múltiples perspectivas para un mismo hecho a través del lenguaje. En este sentido, la cultura y el lenguaje son inseparables, como lo plantea Tomasello.

A pesar de que los procesos que llevan a la especie a desarrollar su cualidad especial de cognición y comunicación a través del lenguaje es frecuente para todos los individuos bajo cierta regularidad etárea, se puede observar que existen diversos idiomas en distintas ubicaciones territoriales del globo. Es más, en este fenómeno también se puede apreciar con facilidad la existencia de variedades de la misma lengua en territorios de dominio de una lengua que, incluso, pueden estar relacionadas con sus características demográficas o regionales. Además, hay un sinnúmero de territorios donde se hablan varias lenguas que coexisten sin perder su integridad. Se vuelve vital examinar los fenómenos que están relacionados con la aparición y coexistencia de distintas lenguas y variedades en una misma especie puesto que, tal como está expresado en la propuesta de Tomasello, no existen factores únicos en la aparición del lenguaje en la especie humana. De esta manera, en la herencia cultural y los procesos que se relacionan a ella, puede encontrarse la respuesta a las diversidades lingüísticas en el humano.

Durante buena parte de la historia de las ideas ilustradas hasta llegar al siglo XX, se esgrimieron una serie de argumentos a favor de la relación íntima entre pensamiento y lenguaje; desde Kant con la suposición de la existencia del pensamiento humano como algo universal con conceptos a priori que permitirían interpretar la realidad, hasta Humboldt quien a través del estudio del aprendizaje de nuevas lenguas, hizo una unión entre el pensamiento y el lenguaje asintiendo en que "cada lengua traza un círculo alrededor del pueblo al que pertence" (Duranti, 2000) y que en definitiva es la lengua la depositaria de la cosmovisión de un pueblo, lo cual se convierte en la cosmovisión del individuo.

El foco de la relación pensamiento y lenguaje cambia cuando se observa la relación entre lengua y cultura. De esta manera, Franz Boas, antropólogo, introduce a la lengua en el campo de la etnología. Entonces Boas establece que existe una íntima relación entre cultura y lengua, de tal manera que ambas tienen una relación de determinación, por ende, cada lengua ligada a la cultura donde se desarrolla tiene una visión de mundo particular que la diferencia de otras lenguas; la realidad estaría definida por la cultura y la lengua no existiendo una universalidad del pensamiento humano (Duranti, 2000). Ya avanzada la primera mitad del siglo XX, Edward Sapir propone que: "No hay dos lenguas que sean lo bastante similares para que se considere que representan la misma realidad social. Los mundos que habitan las distintas sociedades son mundos distintos, no un mismo mundo con diferentes rótulos" Eward Sapir (Citado en Duranti, 2000). Esto se conocerá más adelante como Determinismo Lingüístico, del que se desprendía que el lenguaje de los hablantes determinaba la manera en que ellos comprendían y conceptualizaban la realidad. Por ende, dos idiomas distintos como el inglés y el mapudungún tendría hablantes que vivirían en mundos conceptuales distintos definidos por sus lenguas maternas. . Benjamín Worf hizo, a propósito de esta visión de la lingüística, hincapié en que además existía una variación en la gramática de las lenguas que, consciente o inconscientemente, generaba distinciones en la forma en que los hablantes se referían a los hechos puesto que, ya sea por la estructura de esta gramática o por la forma en que esta influía en su pensamiento, los observadores "llegan a puntos de vista distintos sobre el mundo" (Duranti, 2000). También existe una descripción de estas ideas como Relativismo Lingüístico en torno a la Hipótesis Sapir-Worf en donde se distinguen dos corrientes: una fuerte, en la que el hablante monolingüe está completamente determinado en cuanto a su forma de pensar y clasificar la realidad, y una débil en la que se acepta que la lengua tiene cierta influencia en la forma de pensar y conceptualizar el mundo que puede ser observado en diferencias estadísticas en la forma en que los hablantes resuelven problemas. . Sin embargo, según lo explica Duranti (2000) existen un serie de cuestionamientos a la visión relativista de la cognición humana , basadas principalmente en la existencia de criterios de clasificación universales en los distintos idiomas, en los que se ha establecido que los fenómenos descritos pueden ser entendidos y explicados en un estadio prelingüístico, como las propuestas de Chomsky (Duranti, 2000), o por otra parte, que el relativismo no ha podidodar explicación convincente sobre los procesos que ocurren en las comunidades no monolingües.

A pesar del tiempo y nuevas teorías transcurridas, Dan Slobin (1996) vuelve sobre las bases del relativismo lingüístico, con un neo-whorfismo, abandonando el radicalismo deantaño, y proponiendo en su tesis lo que se conoce como: "Thinking for Speaking", en otras palabras, el hecho de que los individuos piensan el mundo en la medida de que lo hablan en el dominio de una lengua determinada. Sin embargo, cabe destacar que esta no es una afirmación absoluta como la conocida de Sapir-Whorf; estos últimos planteaban el Lenguaje y pensamiento, ambas entidades abstractas del raciocinio anteriores al acto mismo de comunicarse y, con esto, sentaron la base para interpretar que una lengua determina la apreciación de un mundo muy distinto al mundo encontrado en otra lengua. En el caso de

Slobin, la propuesta está basada en el hecho de que, en el acto mismo de hablar, las distintas lenguas tienen efectivamente un foco diferente en la forma de explicar los hechos en tanto estas lengua condicionan y enseñan a los hablantes a tomar atención distintos aspectos de los objetos y las acciones cuando están hablando acerca de ellos. .

Slobin se apoya entre otras cosas, en una experiencia simple diseñada con una secuencia de imágenes mostradas a niños preescolares con distinta lengua madre (español e inglés), con el afán de que describieran de forma sencilla qué sucedía en ellas . Con esta pudo mostrar estadísticamente que, a pesar de la existencia en todos los hablantes de representaciones mentales de lo que se va a decir en torno a las mismas imágenes, lo que se dice finalmente es filtrado por las verbalizaciones de la lengua, generando un enfoque distinto en las acciones y las cosas que explican dependiendo de cómo la lengua expresa los tiempos verbales, las ubicaciones y los pronombres, entre otras cosas. De todo esto, el desarrollo de patrones distintos, generan estilos retóricos distintos y las formas narrativas en cada idioma son distintas en puntos particulares de la gramática: el tiempo verbal, el movimiento y la ubicación espacial, por ejemplo. Sin embargo, la escena y la descripción de la escena es casi idéntica en tanto explican exactamente la misma escena y puede, en ambos idiomas, comprenderse la misma información respecto de lo que sucede. Por tanto, sólo son distintos los enfoques de las historias que se narran, en específico, el estilo retórico implicando esto que la variación tiene sentido en la forma en que los hablantes usan las formas verbales y semánticas de las oraciones adaptándolas a s propio uso en la lengua omitiendo palabras o refiriéndose a los eventos en un tiempo determinado mas es posible en ambos idiomas comprender el mismo hecho aún cuando se utilicen distintas formas sintácticas y semánticas para referirse a él.

En una arista más específica de la investigación de Slobin, se consideran las diferencias en rangos etáreos en la forma de narrar las historias en tanto estas diferencias se ubican en la utilización o no de palabras que tienen un sentido en la oración, pero que pueden o no ser totalmente necesarias como parte de la narración dependiendo del hablante. Bajo esta mirada, en distintos idiomas (español, alemán, inglés, hebreo) niños de 3 años y adultos omitían palabras que redundaban en información útil sobre tiempo y ubicación espacial de los objetos y hechos; pero niños escolares de 5 años utilizaban esas palabras. Este se debe al proceso de adquisición del lenguaje puesto que el niño se cuestiona e intenta corregirse para expresar completamente todo el contenido que se representa mentalmente sobre un hecho, pero en el tiempo aprende completamente a discriminar la información inútil que ya es entregada por la forma verbal u otros recursos lingüísticos propios de la lengua.

Otro proceso que también es tomado por el trabajo de Slobin es la adquisición de una segunda lengua (Target Languaje). Cuando esto ocurre, los hablantes deben enfrentar la segunda lengua dependiendo de las similitudes en el tratamiento de la información de la lengua que se adquiere con la lengua madre (Source Languaje); si es semejante, es más simple la comprensión de la utilización de sus formas verbales y espaciales, pero al ser muy distinta, en una primera instancia usan la segunda lengua con los patrones que aprendieron en la primera, o intentan representarla bajo los patrones de la primera. Sin embargo, no construyen una forma nueva de gramática en base a TL y SL. Bajo este aspecto, lo que sucede es que los patrones que son identificados en los esquemas mentales, o representaciones mentales se ven influidos por la forma en que la gramática de la lengua madre está configurada, definiendo así que: "sólo podemos hablar y entender a un otro en términos de un idioma en particular" (Slobin, 1996).

En síntesis, el idioma que se aprende en la niñez causa una orientación subjetiva de las experiencias en el mundo y estas influyen en la forma en que se piensa mientras se habla. De esta manera, considerando que el idioma es una coordinación de intenciones entre individuos (Tomasello, 2007) finalmente es esta coordinación que influye sobre la forma en que se piensa mientras se habla. Incluso, es posible aventurarse a considerar que, si se consiera a la lengua como el acervo de símbolos que permiten la coordinación, y se considera además que existe un proceso de herencia cultural a través del proceso de sociogénesis, entonces será finalmente la cultura específica junto con la lengua madre, las que generen desde el principio influencia en los esquemas mentales del futuro hablante en el acto de hablar. Dicho de otro modo, todo el proceso implica una relación social hacia y desde el individuo en un creciente entramado que liga el pensamiento con la influencia cultural y lingüística.

Por otra parte, las orientaciones subjetivas de las experiencias del mundo se convierten también en las perspectivas que los individuos manejan y adquieren en el acto del habla. Sin embargo, a pesar de que pueda darse explicación al hecho de que existan diferencias entre lenguas y que se presente el efecto de lo social en el individuo, aún está pendiente comprender cómo se explica la existencia de variedades lingüísticas que presenten diferencias dentro de una misma lengua.

1.3 Bourdieu y el capital cultural.

En la relación que tienen las personas con los otros en el desarrollo vital, se hace evidente la existencia de desigualdades que, de una u otra forma, permean las distintas dimensiones de sus vidas, sin excluir el uso de la lengua y cómo esta se presenta como una suerte de colador en los individuos. Pierre Bourdieu (1985) presenta una explicación a este fenómeno desde la perspectiva sociológica que él mismo denomina "constructivista estructuralista" que en resumen, y enfocándolo hacia el fenómeno acotado de la lengua, es producto del sometimiento por relaciones políticas inevitables, en las que se imponen, a través de un proceso por él denominado violencia simbólica, relaciones de dominación que responden al principio de acción denominado habitus; esto último implica una conducta de los individuos de un grupo social que crea en la medida que acepta y refuerza o reconstruye una estructura de dominación. Además, este proceso de sometimiento se observa en diversos campos de la vida humana, entre ellos, como ya se ha mencionado, el lenguaje, donde las capacidades iniciales distintas de cada individuo en un grupo determinado compiten por posiciones jerárquicas de dominación, constituyendo un capital cultural diferenciado y un mercado específico, generando así el denominado mercado lingüístico, donde finalmente se puede apreciar una competencia entre individuos por dominación a través del discurso hablado.

Para llegar a estas conclusiones, Bourdieu desarrolla una completa teoría sociológica que tiene la cualidad de ser un punto de unión entre el subjetivismo y el objetivismo propios de la segunda mitad del siglo XX. En términos puntuales, explica respecto del campo del lenguaje, cómo la existencia de la imposición entendida como Lengua oficial es en parte también dependiente del público receptor, del hablante que la reproduce y produce un dominio de esta en su aceptación (Bourdieu, 1985). En este sentido, la lengua oficial es en esencia una imposición del Estado que se acepta como norma o vara de referencia para medir y normalizar la lengua en cuanto a lo legal y lo político, midiéndose de esta manera las prácticas lingüísticas en esa misma lengua. De esta forma se configura un Lenguaje Standar que es el que más se difunde entre las variedades lingüísticas y es el utilizado para la educación formal; otras variedades o lenguas existen sólo de manera práctica, pero no formal, siendo relegadas o consideradas como menos prestigiosas por alejarse de la norma y lo considerado correcto. De esta manera es posible visualizar que, aplicando esta explicación de la conformación de una variedad dominante del lenguaje entre un grupo determinado de individuos, será esta misma variedad la que sea parte fundamental de la herencia cultural y, por tanto, el proceso de sociogénesis con el que cada persona adquirirá la lengua. Pero para que este proceso se pueda analizar, es necesario definir cómo se configura en la sociedad algún tipo de estructura simbólica que permita la recurrencia de cierto fenómeno en el tiempo, en específico, del lenguaje standar.

El habitus explícitamente definido por Bourdieu como "un sistema de disposiciones durables y transferibles (estructuras estructuradas) predispuestas a funcionar como estructuras (estructurantes) que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir" (Bourdieu, 1972). De esta forma, la relación del individuo con la lengua standar influye en el individuo en tanto aprende y habla esta lengua, y esto a su vez influye en la lengua en sí, dándole legitimidad y reforzándola. Entonces, la estandarización es en el fondo el producto de la legitimación a través de las instituciones de la imposición de una lengua oficial; así entonces, la comunidad escolar es una base fundamental para la constitución de la conciencia en la sociedad que legitima esta situación puesto que en este punto es donde se implanta a través del proceso antes descrito de violencia simbólica el lenguaje oficial, y las desigualdades entre los individuos con distintas cargas históricas familiares. Ahora bien, en la medida de que existe una lengua oficial, una variedad estandar y una normalización de esta, además de una institucionalidad para llevar a la comunidad escolar hacia esa lengua en su aprendizaje, entonces la lengua se convierte también en un capital en cuanto se configuran las condiciones para la existencia de un Mercado Lingüístico; de esta manera, se genera una competencia legítima en un mercado objetivo que, en el fondo, sirve para obtener beneficio de distinción en los intercambios sociales (Bourdieu, 1985) . En definitiva, quien domina mejor la lengua oficial tendrá condiciones de ventaja sobre el resto en términos de distinción y por ende, de poder, que es el último objeto de disputa en el mercado lingüístico.

En el desarrollo de las ideas de Bourdieu, surge el concepto de dominación simbólica, con el cual se sintetiza el hecho de que exista una relación entre beneficio material y laboral basados en la posesión de capital lingüístico. Esto es posible por la existencia de la unificación política y la utilización de una lengua única que, bajo la práctica lingüística de los grupos políticos y económicos dominantes, resulta mejor valorada por ser la práctica legítima y oficial.

Si existe un mercado lingüístico que permite competencia, también existe un Capital Cultural dado por el nivel de instrucción que es transmitido entre las generaciones, validado por trayecto social o títulos sociales, y que afecta directamente la capacidad de competir en el mercado lingüístico a los niños que integran la comunidad escolar (Bourdieu, 1985). Bajo este criterio, entonces la competencia es desigual en tanto el capital cultural también es desigual por definición.

Por la existencia de competencia, existe entonces un efecto que explica el hecho de que ciertas variedades lingüísticas pierdan su capacidad de ser importantes y sus palabras propias, al ser más difundidas pero fuera del marco de la lengua estandar y oficial, se consideran triviales. Entonces, el discurso entablado en la lengua no oficial, pierde fuerza ante el discurso de la lengua oficial. En este sentido, el capital lingüístico se fortalece en el discurso de quien maneje mejor la lengua validada e impuesta. Cabe destacar que la funcionalidad de las instituciones de la comunidad escolar, incluso el profesor, es la corrección del niño, es guiarlos al ámbito de la lengua oficial para aumentar su capacidad competitiva. Sin embargo, por la existencia de un capital cultural desigual, esta desigualdad se reproduce en las generaciones, y esto decanta en la existencia de distinción en la lengua. Además, hay una práctica distintiva (Bourdieu, P., 1985), puesto que si es muy difundida una variedad lingüística oficial, pues los grupos dominantes generan distinciones propias que no son compartidas por quienes no tengan el capital cultural de estos grupos, y que por tanto, aseguran la mantención de las desigualdades que fundamentan la existencia de mayor prestigio y ventaja en la competencia; esto configura entonces distintas perspectivas de la realidad que se ven determinadas por el manejo del discurso legítimo y su influencia en la dominación o el ser dominado, en definitiva, en las diferencias de poder.

En resumen, Bourdieu explica la existencia de la reproducción de las condiciones de dominación a través de la existencia de los productos lingüísticos que son parte del discurso legítimo, impuesto y dominante. En este sentido, alejarse o aproximarse a este discurso es una forma objetiva de ubicarse en una vereda en el ámbito de la desigualdad social. Además, existen perspectivas de la realidad que tienen relación con la historia de los individuos, con el capital cultural y el capital lingüístico que justifican la existencia de estos productos y que marcan a través del discurso las diferencias en el mercado lingüístico ubicándolos en una posición de dominación o de ser dominado.

2.1.4 Síntesis: habitus y perspectivas.

Tomando las ideas de Slobin, toda vez que se ejecuta el acto de habla, el hablante opera con perspectivas de su realidad que dependen de sí mismo y del mundo lingüístico en el que está inmerso. En este sentido, cuando ejecuta el acto de habla, no sólo habla en sintonía consigomismo sino también con el acervo cultural de la lengua en la cual habita. En este sentido, la gramática de la lengua en la que piensa y habla son importantes en el momento de la interpretación del mundo. Sin embargo, este acto de habla depende también de la existencia de pares con los cuales poder hablar. De esta forma, esas perspectivas de la realidad deben ser compartidas hasta cierto punto para poder ejecutar el acto. En ese instante, se aprecia una vinculación con Bourdieu en cuanto la persona está ubicada en una estructura social sobre la cual ejecuta su comunicación. Entonces, las perspectivas del hablante, se entrelazan con el habitus que define su posición relativa a los otros, en cuanto a poder y prestigio, en la medida que el individuo hable. De aquí, que las perspectivas sociales referentes a la lengua y cómo un individuo se ubica en el mercado lingüístico, depende del capital cultural que el hablante posea y, a su vez, eso se ve expresado en la forma en que habla lo cual, en última instancia, influye en el acto mismo del habla. Por lo tanto, el habitus podría representar el mecanismo con el que se mantiene en permanente vigencia el " thinking for speaking" de cada individuo siendo además la forma de instalarle en la sociedad.

Cuando el individuo adquiere lenguaje y comienza el desarrollo cognitivo que lo diferencia totalmente del resto de las especies animales, según lo propuesto por Tomasello, la separación cognitiva de las metas y objetos, depende totalmente de la cultura que habita el individuo y con la cual ocurre este fenómeno. En esencia, el desarrollo evolutivo de la especie es también el desarrollo de la cultura y esta, a través de la lengua, se transmite al individuo, por tanto, este proceso que activa y es parte de la estructura cognitiva de cada persona, también resulta en una perspectiva particular y compartida de la realidad. Bajo esta explicación, existe una cruza importante entre la adquisición de lengua y cultura, la cognición, y los procesos de generación de nuevas representaciones mentales y, en definitiva, de habitus.

En síntesis, desde el primer desarrollo diferenciador de la especie humana, es decir, su cognición de que él mismo y los demás de su especie son individuos intencionales, ocurren dos fenómenos paralelos y complementarios que se influyen entre sí; por una parte la adquisición de la lengua y la cultura fundan una lengua madre en el individuo que cimenta su cognición del mundo y luego da forma a cómo este generará representaciones mentales de la realidad, lo que también define el habitus con que el individuo legitima y construye las estructuras sociales en las que se ubicará, aún cuando en parte es una forma de violencia simbólica. Por otra parte, en la medida que el individuo se inserta en la sociedad con su forma particular de pensar, sentir y desarrollarse en la sociedad, es parte del desarrollo de la cultura que adquiere y también de las estructuras sociales que están anteriores a él haciendo de ellas un nuevo sistema estructurante para los individuos nuevos de la sociedad. Todo este gran proceso de construcción lingüística individual y social, tiene distintas dimensiones amarradas entre sí que pueden considerarse como criterio para dar explicación a diversos fenómenos de los grupos que conforman la sociedad.