Comunicación, cultura y educación (una genealogía)

Tesis de maestría de Jorge Huergo, publicada por la editorial de la facultad de periodismo y comunicación social, universidad nacional de la plata (argentina), con el título "hacia una genealogía de comunicación/educación. Rastreo de algunos anclajes político-culturales", año 2005. Vaya un especial agradeciemiento a mi amigo y maestro Daniel Prieto Castillo, por haber impulsado esta puesta en el ciberespacio, acaso sin saberlo.

16 diciembre 2005

Prólogo

(por Marita Mata) Sólo las miradas más largaspueden abarcar lo más próximoRoberto Juarroz, Duodécima poesía vertical (74) El prólogo expresa siempre un sentimiento de adhesión al texto prologado. Si eso puede postularse en términos generales, cuando lo que se prologa es una tesis que por avatares más o menos académicos y personales se ha dirigido, la escritura es, en cierto sentido, auto-referencial. No se prologa un libro desde el desacuerdo; pero mucho menos una tesis en cuya elaboración no se ha encontrado el placer del trabajo compartido. El placer de aprender con alguien que busca, que por momentos se pierde y va a tientas y que luego, finalmente y tras mucho andar, cree haber hallado pistas, vías, algunos mojones.Si para Jorge Huergo esta tesis comenzó con sus experiencias educativas populares, para mí comenzó una tarde calurosa y húmeda en La Plata, cuando me sentí interpelada por uno de los alumnos de la Maestría en Planificación y Gestión de Procesos Comunicacionales que casi al terminar la clase, parado al fondo del aula, mate en mano, decía no entender –para no decir que cuestionaba- mi modo de negar la validez de andar buscando "lo comunicacional" por cualquier lado, quiero decir, mi negativa a formalizar como dimensión añadida a las prácticas sociales algo –algunos rasgos, características o procedimientos– que serían su costado comunicativo. El diálogo que mantuvimos en aquella clase no fue relevante: la típica aclaración de lo afirmado, por mi parte, y una suerte de asentimiento tácito –o de falta de asentimiento también tácito- expresado en un "después la seguimos" o algo así, por parte de Huergo, con el que nos despedimos antes de salir de la Facultad.Y ciertamente la seguimos. Hubo otras clases; hubo charlas de café; hubo reuniones con su equipo de trabajo; hubo un viaje a Córdoba en el que con múltiples capítulos ordenamos un libro producido con sus compañeros; hubo la presentación de ese libro; y finalmente hubo el pedido formal para que dirigiera su tesis. Una tesis que, en principio, tenía una pretensión acotada: rastrear la constitución latinoamericana del campo teórico-práctico que Huergo daba en llamar Comunicación/Educación –en franca diferenciación con nociones tales como "comunicación educativa" o "educomunicación" como era común leer y escuchar-. En términos metodológicos aquel rastreo suponía un fuerte trabajo de documentación que lo animé a realizar conectándose con especialistas y universidades de diferentes países de la región donde creíamos encontrar desarrollos significativos de la problemática.Pero desde entonces y eso se hizo evidente a poco de andar, no era un trabajo documental lo que Huergo andaba avizorando como trabajo de tesis. O al menos no ese tipo de labor documental. ¿Dónde encontraría las marcas, el trazado de un campo que él pensaba de manera original y fecunda? Nuestros encuentros de trabajo se convirtieron en sesiones complejas en las cuales el famoso "objeto de estudio" se enredaba con los no menos definitorios "objetivos" y se complicaba por su obligada ubicación en una temática marcada por la índole de la maestría cursada. Pero además, el objeto se diversificaba y enriquecía con nuestra mutua –aunque no siempre indiscutida- manera de pensar la comunicación en términos de cultura y poder, de significación y hegemonía, de experiencia y proyecto.Fue en esos cruces, que Huergo enriquecía con su práctica de educador y yo trataba de apoyar con mis ideas y prácticas en relación con la experiencia comunicativa popular latinoamericana, que esta tesis fue cobrando forma. La insoslayable necesidad de un pensar situado; la recusación de las visiones instrumentales de la comunicación y la educación; la apuesta en el "volver a leer" lo ya leído en las nuevas claves que proponía la articulación comunicación/educación, otorgó sentido y pertinencia a los pensamientos que se proponen en términos genealógicos –el de Sarmiento y Taborda- y aquellos que se presentan como fundacionales –el de Freire y el de representantes del desarrollismo difusionista y de la comunicación educativa intersubjetiva.Durante el seguimiento que hice del trabajo de Huergo, seguimiento de lectora atenta más que de directora, debí retroceder y girar muchas veces para que la articulación comunicación/educación se me hiciera visible porque, articulada a su vez a la construcción de los sentidos hegemónicos y de las subjetividades, tematizada como práctica y estrategia, ella mutaba, rompía los modos típicos de asociación, las vinculaciones establecidas por contigüidad, intersección o complementariedad, a las que nos tiene acostumbrada una vasta bibliografía sobre el tema. En ese sentido, las precisiones epistemológicas del capítulo inicial son una verdadera guía de lectura pero una guía sin cuya cabal asunción el texto de esta tesis puede llegar a desconcertar más que a orientar. En ese sentido, el capítulo final no resulta un esperado y tranquilizador cierre –esa suerte de aliviada síntesis conclusiva con que algunas tesis suelen clausurarse. Muy por el contrario. En ese capítulo Huergo desestabiliza las ideas de la gestión y la planificación en tanto ellas no caben –sin esa profunda desestabilización- en el objeto comunicación/educación que ha construido en clave política y cultural.Voy a insistir hoy, como lo hice durante todo el tiempo de elaboración de la tesis, que la ausencia de una recuperación histórico-crítica de la comunicación popular latinoamericana como práctica educativa y política queda pendiente. Sin embargo, creo que este trabajo de Huergo, que reconoce y fundamenta esa ausencia, se convierte en desafiante instancia de anclaje para un trabajo por venir que hemos soñado a veces, realizar de manera conjunta. Tal vez eso nunca suceda pero otros encuentren en ese sueño motivación suficiente para lanzarse a la aventura que siento imprescindible.En tiempos en que hay palabras que ya no nombramos porque se nos revelaron insuficientes, suelo preguntarme cómo pensar aquello que al calor del pensamiento freiriano o del profundo sentir de un Arguedas o de las reflexiones de José Carlos Mariátegui -por brindar sólo algunas referencias de ese país, el Perú, en el que tanto aprendí- nombramos durante décadas como la educación del pueblo impensable por fuera de su cultura, de su opresión y de los movimientos que postulaban variadas formas de libertad. Creo encontrar, en la tesis de Huergo, iluminaciones para "rastrear" de nuevo, en documentos y experiencias, las pisadas que condujeron por torcidos atajos a ciertos modos actuales de "planificar y gestionar" experiencias que, para dar un solo ejemplo, postulando la democratización y la constitución de sujetos autónomos, soslayan la problemática dinámica entre equipamientos y disposiciones subjetivas que atraviesan las prácticas de información y formación.Tal vez sea ése el mejor fruto de esta tesis. Permitir pensar de nuevo como el propio Huergo lo hizo, aquello que parecía sabido. O más bien, aquello que sabíamos de otro modo. Permitir volver a nombrar en términos de política cultural la comunicación y la educación y, al hacerlo, producir un conjunto de categorías que hacen posible asumirlas como campo tenso y tensionado en el cual cada intervención abre o cierra la posibilidad de transformarnos y transformar el mundo en que vivimos.Tal vez eso sea lo mejor del texto que leerán: haberse propuesto como un largo mirar para llegar a ver lo que tenemos más cerca: nuestras propias prácticas.María Cristina MataCórdoba, 19 de noviembre de 2003

Introducción

La investigación que aquí se presenta está motivada por interrogantes surgidos de mi propia práctica educativa y, en cierto sentido, comunicacional. Ellas se iniciaron a mediados de los setenta en mi trabajo con sectores populares: con mapuches de Chiuquilihuín, con vecinos de Barrio Otaño (en Plaza Huíncul), Colonia Valentina y Villa Farrell (en Neuquén), con jóvenes del Seminario Juvenil de Derechos Humanos (de SERPAJ) del Alto Valle, con villeros de Villa Evita (en Bajo Flores), con presos de la cárcel de Olmos, con trabajadores de la salud de distintos hospitales y centros sanitarios de La Plata. A partir de allí y hasta la actualidad, los interrogantes fueron persistentes en cuanto a la relación entre diferentes tipos de prácticas educativas y las culturas de mis interlocutores. Pero esas preguntas, surgidas de diferentes y sucesivas problemáticas, rápidamente se evidenciaron en mí como desafíos vinculados con lo político. Los diferentes contextos políticos (la devastadora dictadura militar, el advenimiento de la democracia, la creación y el fortalecimiento de espacios democratizadores, la pesadez injusta del neoliberalismo), a la vez que modelaron de diversas formas a la cultura, dejaron profundas huellas y cuestionamientos claves sobre el sentido político-cultural de lo educativo.En el recorrido de mis prácticas como educador, en el diálogo sobre procesos compartidos y en las reflexiones más colectivas que se suscitaron, la cultura estaba presente en la trama de lo educativo. Pero recién al conocer lo que significaba el campo de Comunicación/Educación (1), al reflexionar sobre sus alcances tradicionales y sus sentidos futuros y al reconocer producciones prácticas y teóricas en su desarrollo, pude encaminar una búsqueda más focalizada. Búsqueda que culmina con la interrogación sobre los alcances y limitaciones de la Planificación y Gestión de procesos comunicacionales educativos.Presentación general del problemaEn el trabajo que se presenta he intentado abordar la problemática general del Diagnóstico, Planificación y Gestión de procesos de Comunicación/Educación. Pero lo hice reconociendo las limitaciones de las perspectivas instrumentales. De allí se derivan dos reconocimientos básicos:1. el primero, considerado como premisa, es que abordar en abstracto o reducir «diagnóstico, planificación y gestión» a una aplicación sistemática de determinados principios generales «sobre» los procesos de comunicación/educación, no sería otra cosa que reforzar tales perspectivas instrumentales;2. el segundo, considerado como conclusión de estudios previos, es que regularmente el campo de «Comunicación/Educación» se ha reducido de manera creciente a lo instrumental, separándolo de los procesos culturales y políticos que le sirven de contexto y lo atraviesan, a la vez que al anudamiento de la «comunicación» con los medios o aparatos técnicos y de la «educación» con las instituciones educativas preferentemente escolares.Por lo cual se adopta una perspectiva inversa que comienza por interrogar los modos en que se ha construido, en el campo de Comunicación/Educación, la articulación entre lo educativo y la cultura, para luego hacer posible la problematización del diagnóstico, la planificación y gestión más integral y compleja (y no meramente instrumental) de ese campo. Tal perspectiva supone, además:§ que lo educativo ha sido ligado a determinadas «acciones estratégicas» que tienen por objeto a las «prácticas culturales» en general, entre ellas las de dimensión comunicacional, y§ que la cultura es imposible de comprender sin referirla y relacionarla con «lo político».BREVE JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓNConsidero que la investigación sobre el problema de la vinculación entre lo educativo y la cultura, atendiendo particularmente a las acciones estratégicas y observando su relación con lo político, posee relevancia para el campo de Comunicación/Educación. Más aún, en la medida en que esto permita deconstruir al campo desde una perspectiva de comunicación/cultura, cuestión que elude la racionalidad instrumental. Con más razón en la época actual, en la que Comunicación/Educación se ve desafiada por una situación de crecientes revolturas culturales y de profunda crisis social.Sin embargo, la relevancia para el campo adquiere mayor magnitud en el encuentro con la problemática de la Planificación y la Gestión de Procesos Comunicacionales. En efecto, más allá de las formas normativas de planificación y gestión, la planificación estratégica aporta una consideración de diversos factores contextuales, lo que la lleva a situarse en la compleja mediación entre prácticas sociales, dominios de saber y redes de poder. No obstante, cuando se piensa la planificación y la gestión de procesos de Comunicación/Educación, generalmente se soslayan aquellos factores y esta compleja mediación. Con la Tesis que se presenta, pretendo aportar elementos para asumir el complejo diagnóstico-planificación-gestión en el campo de Comunicación/Educación como una zona que debe situarse en la articulación entre cultura y política, y entre recorridos históricos y contextos geopolíticos.En este sentido, considero que ni la búsqueda ni las conclusiones tienen como propósito circunscribirse a cuestiones instrumentales, ni pretenden producir un «modelo» de Diagnóstico, Planificación y Gestión de procesos de Comunicación/Educación. Sin embargo, durante todo el desarrollo de la Tesis se podrán encontrar indicios para considerar de manera crítica, compleja e histórica las acciones de diagnóstico, planificación y gestión, en general, y de procesos de comunicación/educación, en particular. Es decir, indirectamente la Tesis es una aportación para interpelar y problematizar esas acciones y los procesos que ellas desencadenan.SÍNTESIS DEL OBJETO Y DEL OBJETIVO DE LA TESISDebido a la imposibilidad material de trabajar la totalidad del campo de Comunicación/Educación, en la Tesis se aborda la articulación entre lo educativo y la cultura en los discursos de carácter teórico (2), considerando dos etapas de la configuración del campo: la genealógica y la fundacional (3). De la etapa genealógica se trabajarán los discursos de Domingo Faustino Sarmiento y de Saúl Alejandro Taborda; de la etapa fundacional, los discursos del difusionismo desarrollista, de Paulo Freire y de la comunicación educativa intersubjetiva.Tales discursos de carácter teórico (4) son considerados como mediadores de los pensamientos colectivos con las prácticas, las acciones y las producciones del campo de Comunicación/Educación. Por un lado, se constituyen en mediadores del pensamiento colectivo de una época (en cuanto producción imaginaria social o episteme) (5). Ellos mismos han sido producidos en la mediación entre el pensamiento subjetivo y colectivo, y en la trama histórica de lo cultural y lo político (no tendrían sentido por fuera de esta trama, de la que son un producto). Precisamente los discursos que se presentan en la Tesis (de Sarmiento, Taborda, Freire, el difusionismo desarrollista y la comunicación educativa (6)) son representativos de corrientes paradigmáticas del pensamiento latinoamericano de distintas épocas. Por otro lado, esos discursos teóricos hacen posible la expresión e interpretación de las experiencias y las prácticas del campo de Comunicación/Educación, a la vez que las constriñen o regulan o, en cambio, las posibilitan haciéndolas más creativas y transformadoras. En los discursos de Comunicación/Educación, finalmente, será posible identificar las perspectivas y aportaciones sobre el diagnóstico, la planificación y la gestión (aunque no fueran designadas de ese modo), bajo la forma de interjuegos entre «acciones estratégicas» (preferentemente educativas o político educativas) y «prácticas culturales».Como se ha planteado, la Tesis tiene por objeto la comprensión de las articulaciones entre lo educativo y la cultura en la configuración del campo de Comunicación/Educación. Esto, con una doble finalidad: la de expresar elementos invisibilizados por las lógicas instrumentales en el campo mencionado y la de exponer algunos indicios para la interpelación y la problematización del diagnóstico, la planificación y la gestión de procesos de comunicación/educación. Para lograrlo, el objetivo central del trabajo es:analizar los significados de lo educativo y la cultura y de sus articulaciones en discursos de carácter teórico, representativos de las etapas genealógica y fundacional en la constitución del campo de Comunicación/Educación (7).EL ORDEN DE LA EXPOSICIÓNLa exposición está integrada por nueve capítulos. En el capítulo primero se presentan las coordenadas teórico-conceptuales, haciéndose hincapié en los conceptos utilizados en el objeto de investigación. En el segundo capítulo se aborda la cuestión metodológica, desde la perspectiva epistemológica hasta las precisiones acerca del trabajo de relevamiento y tratamiento de los textos.A partir del tercer capítulo se presenta el análisis de los discursos de carácter teórico seleccionados y las consideraciones sobre los mismos. El orden secuencial se funda en las grandes etapas de configuración del campo de Comunicación/Educación. En los capítulos tercero y cuarto se presenta el análisis de los discursos de Domingo Faustino Sarmiento y de Saúl Alejandro Taborda, representantes de la etapa genealógica. En el capítulo quinto se presentan algunas conclusiones sintéticas de ambos discursos.Luego se presentan y analizan tres discursos representativos de la etapa fundacional del campo de Comunicación/Educación. En el capítulo seis, algunos elementos del discurso desarrollista. En el séptimo capítulo, el análisis del discurso de Paulo Freire. En el capítulo octavo se analizan elementos de los discursos de la denominada comunicación educativa intersubjetiva. En el capítulo noveno se comparan brevemente los discursos del desarrollismo, Freire y la comunicación educativa, haciéndose algunas consideraciones al respecto.La presentación de la Tesis se cierra con algunas consideraciones conceptuales integradoras y transversales de todos los discursos y con algunas aportaciones de la investigación al proceso de diagnóstico, planificación y gestión, especialmente referido al campo de Comunicación/Educación, pero extensible al abordaje de los procesos comunicacionales en general.BibliografíaClifford, James (1992), "Sobre la autoridad etnográfica", en Carlos Reynoso (comp.), El surgimiento de la antropología posmoderna, Barcelona, Gedisa.Geertz, Clifford (1992), "Géneros confusos. La refiguración del pensamiento social", en Carlos Reynoso (comp.), El surgimiento de la antropología posmoderna, Barcelona, Gedisa.Huergo, Jorge (1998), Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, La Plata, Ediciones de Periodismo y Comunicación.Martín-Barbero, Jesús (2000), "Ensanchando territorios en Comunicación/Educación", en Carlos E. Valderrama (ed.), Comunicación-Educación. Coordenadas, abordajes y travesías, Bogotá, DIUC-Siglo del Hombre.Notas:(1) Desde hace unos años hemos propuesto sustituir la cópula "y", de Comunicación "y" Educación, por la barra "/": Comunicación/Educación. Lo que tenemos como propósito significar es la recuperación de procesos aunque se pierdan los objetos disciplinarios delimitados por un afán cientificista, o a costa de la posible ruptura con los «imperialismos» de las disciplinas; el reconocimiento de los contextos históricos, socioculturales y políticos donde surgen o se originan los problemas y las producciones teóricas; la producción de algunas bases preliminares para la construcción de un espacio teórico transdisciplinario, movido más por un campo problemático común con relaciones tensas, que por miradas disciplinares escindidas (Huergo, 1998).(2) Dejándose de lado, para eventuales investigaciones, las prácticas, las experiencias y las producciones que también conforman dicho campo, así como los modos en que se configura su enseñanza y su investigación, esto es, el campo en cuanto «académico».(3) Véase la distinción de las etapas en la configuración del campo de Comunicación/Educación, en el capítulo 1 de la Tesis. De hecho, en el recorrte del objeto, se deja de lado un discurso que debe considerarse fundacional, el de la comunicación/educación popular, y los discursos de la etapa de desarrollo del campo.(4) Denomino discursos de carácter teórico a un conjunto de discursos interpretativos de las vinculaciones y articulaciones que trabajo, construidos a partir de diferentes referencias teóricas apropiadas por los autores. Ellos resultan difíciles de encuadrar disciplinarmente, así como difícil es rotular a sus autores o clasificar sus obras (cfr. Geertz, 1992: 64). En otras palabras, ninguno de los autores trabajados es teórico en un sentido estricto, sino que más bien los discursos que construyen, formados a partir de inquietudes sociales, culturales, políticas, etc, poseen un carácter teórico en la medida en que ellos son interpretativos de los objetos de sus inquietudes. Por otra parte, el análisis del «interior» de los discursos que se consideran, es decir: de su inmanencia, tiene sentido como posible «caja de herramientas» y no como un criterio de autoridad que retrate un conjunto de abstracciones ahistóricas (cfr. Clifford, 1992).(5) De modo que los discursos de carácter teórico serían imposibles de comprender en otro contexto histórico y sociopolítico; esto es: no puede decirse cualquier cosa en cualquier momento y en cualquier lugar.(6) En el desarrollo de la Tesis se utilizará indistintamente «comunicación educativa» y «comunicación educativa intersubjetiva» para designar la misma serie discursiva. Necesariamente debemos distinguir este grupo de los discursos de la «comunicación educativa popular», que contiene y significa otro tipo de experiencias, prácticas y teorías relevantes en el campo de Comunicación/Educación en América Latina.(7) Con tales fines y tal objetivo, se abre un propósito indirecto, que intenta responder al llamado reciente de Jesús Martín-Barbero, en el sentido de ensanchar los territorios de Comunicación/Educación (Martín-Barbero, 2000: 101). En efecto, ensancharlo (o resituarlo) ubicándolo más allá de las sucesivas y, muchas veces, espasmódicas estrategias y del creciente achicamiento del mismo al anudárselo con cuestiones relacionadas sólo con aparatos técnicos o con disposiciones subjetivas dependientes de viejas obsesiones pedagógico-didácticas.