Comunicación, cultura y educación (una genealogía) (página 11)
asta G. Vattimo (1990), por poner algunos ejemplos. Es notable cómo este discurso (acrítico, ingenuo y, acaso, optimista) se refigura con un significante nodal más actual, como es el de «globalización» (véase, por ejemplo, Buenfil Burgos, 1996 y Mattelart, 1997).(5) Como Jesús Martín Barbero (1997), treinta años después, hace suyas las ideas sobre las culturas prefigurativas de Margaret Mead (1971).(6) Está asumiendo aquí la tesis sobre la doble cara de la realidad expuesta por Armand Mattelart (1973).(7) Esa nueva situación, con ese rasgo característico, según algunos autores como Noam Chomsky ((1996) o Peter McLaren (1994), desemboca en los modelos neoliberales. Chomsky lo hace al analizar la cooptación y trastrocamiento del significado del término «democracia»; McLaren, al analizar el doble discurso de la nueva derecha en la interpelación y constitución del «ciudadano guerrero».(8) Es posible encontrar aquí una exacerbación de la contradicción entre lo que se dice y lo que se hace, rasgo distintivo de la modernidad occidental, según Agnes Heller (Heller y Feher, 1985).(9) Cabe destacar que Kaplún cierra, por así decirlo, el proceso educativo de oferta y demanda de conocimientos y bienes culturales, en la adquisición de los mismos, sin hacer referencia a las modificaciones en las prácticas sociales cotidianas, ya sea en un sentido de afirmación (o conformismo) o en un sentido transformador. Por otro lado, se insinúa la reducción de lo educativo al circuito emisión (en cuanto acción intencional explícita), mensaje y recepción.(10) En su presentación sigue los modelos construidos por Juan Díaz Bordenave (1976b).(11) Más allá de la clasificación en sí, propuesta por Kaplún, conviene destacar el reconocimiento del carácter educativo y comunicacional de los otros modelos, de modo de no ligar sólo con un determinado conjunto axiológico (en este caso ligado a lo intersubjetivo y procesual) a lo comunicacional educativo. Esto resulta clave al momento de comprender que lo educativo no está reducido (como respuesta a la escolarización) sólo con un determinado tipo ideal y axiológico (como puede serlo el tipo «dialógico») y que lo comunicacional (como rechazo a lo informacional o manipulador) no es única y necesariamente lo intersubjetivo. De todos modos, no queda del todo clara esta distinción al recorrer el resto de la obra de Kaplún.(12) En otro trabajo, Prieto, frente a la retórica, rescata el valor de la poética, un discurso que hace (Prieto Castillo, 1984: 18-ss.). Ambos discursos, retórico y poético, para el autor son los que se articulan en los medios.(13) La "naturalización" de los códigos, expresa Stuart Hall, tiene como efecto el ocultamiento de las prácticas de codificación que están presentes dando forma a la producción de esos códigos (asume explícitamente en esto las nociones sobre los procesos de trabajo y de producción de Marx, en los Manuscritos de 1844 y en El Capital). El funcionamiento de los códigos en el extremo de la decodificación frecuentemente asumirá el status de percepciones naturalizadas. De allí que el valor ideológico del significado denotativo o literal está fuertemente fijado, porque se ha vuelto universal y "natural" (cfr. Hall, 1980).(14) En el discurso de Kaplún, particularmente, esto quedará más claro al presentar los elementos relacionados con la cultura popular. Pero, de todos modos, las apropiaciones en múltiples experiencias avalan la idea de procesos educativos y comunicacionales aislados de la cuestión del poder.(15) Desde una perspectiva crítica, el poder es potencial o realmente un elemento que está en juego o en conflicto en todas las relaciones sociales y en todos los momentos y las escenas de interacción, porque estructura y demarca las interrelaciones de individuos y grupos. En consecuencia, el estudio del poder y de las relaciones de poder es inseparable del estudio de la comunicación y le ofrece una de sus bases (cfr. O"Sullivan y otros, 1997: 270).(16) De allí que Kaplún tome como lema la idea de Freinet: "Escribir para ser leídos", con todo el alcance no sólo técnico, sino cognitivo y social que esta idea carga.(17) Véase esta observación en Roberto Follari (1992), quien se basa en su artículo especialmente en autores de la Escuela de Frankfurt y el existencialismo.(18) Véase la noción de mensaje como producto en Kaplún, 1996: 110, nota al pie.(19) Noción también presente en Karl-Otto Apel (1985).(20) Sobre esta cuestión debate Slavoj Zizek, cuestión que hemos tratado en otra parte de esta Tesis, avalando la imposible constitución de sujetos por fuera del juego interpelación/reconocimiento-no reconocimiento (cfr. Zizek, 1992).(21) Sin embargo, en este último caso debe hacerse una salvedad. La apropiación se ha hecho desde dos tendencias posconciliares diferenciables: una tendencia renovadora y una tendencia popular. La tendencia «renovadora» destaca la importancia del cambio social relacionado con el cambio de mentalidad y de prácticas en especial subjetivas, soslayando el campo de la lucha por el poder. En cambio, la tendencia «popular» percibe que la realidad es conflictiva, por lo que el nudo de su análisis es la injusticia, la desigualdad y la miseria, captadas desde la sensibilidad; en su discurso aparecen términos como «opresión» y «explotación» y se alude a la violencia de los opresores al denunciar esa situación; en este sentido fuerte de denuncia (completada por un anuncio) esta última tendencia es utópica (véase el análisis de las posiciones y los discursos de ambas tendencias en la magnífica investigación del desaparecido Mauricio López, 1989). Con esto, algunos elementos claves del discurso de la «comunicación educativa» parecen más articulados con el pensamiento cristiano renovador que con el popular.(22) También Juan Díaz Bordenave sostiene que el uso de "procedimientos de índole transmisora" debe estar orientado por la problematización y la participación, para desarrollar una conciencia crítica y un espíritu solidario mediante el diálogo y el debate (cfr. Díaz Bordenave, 1982).(23) Este nivel puede apreciarse en el concepto de interés crítico de la razón (de J. Habermas) que "se esfuerza por examinar cuándo las proposiciones captan legalidades invariantes de la acción social y cuándo captan relaciones de dependencia, ideológicamente fijadas, pero en principio susceptibles de cambio" (Habermas, 1994: 172).(24) Véase, acerca de esta idea, Jensen, 1990. Esta dependencia de los foros para que la lectura o recepción tenga efectos sociopolíticos parece ser compartida por Guillermo Orozco al sostener la idea de comunidades de significación, apropiación e interpretación (Orozco Gómez, 1991).(25) Véase a este respecto la concepción freireana del pronunciamiento de la palabra (Freire, 1970).(26) El uso de los medios en la educación puede responder a modalidades coherentes con un modelo pedagógico crítico, que apunte a provocar instancias especialmente dialógicas frente al material utilizado, lo que alienta la reflexión, la toma de posición, etc. En este caso, también se piensa en el uso de los medios en la «educación popular», como una alternativa (Daza Hernández, 1993; Kaplún, 1985 y 1992a). Por lo general, el modelo crítico contiene una modalidad participativa y se procura integrar a los medios en un «proyecto educativo»; esto es: no sólo se los percibe como supuestos facilitadores del aprendizaje o como recursos del docente, sino como enmarcados en una construcción curricular (cuya pretensión es articular lo sociocultural y lo institucional). Por otro lado, la modalidad participativa (ligada más que nada a la educación no formal y comunitaria) ha generado experiencias en las que los grupos participan en el diseño y producción de medios y mensajes, o quedan registrados o registran acontecimientos en cassettes de audio o video, etc. (cfr. J. Huergo y M. B. Fernández, 2000; cap. 2).(27) En el texto citado (cfr. Kaplún, 1992a: 41-43) el autor no deja suficientemente claro a qué se refiere con la idea de "conocimiento como producto social". No explicita si el conocimiento es concebido como un producto social históricamente constituido como "dominio" en relación a un orden de luchas por el poder, posible de ser apropiado y aún resignificado en el marco de determinadas condiciones que sirven de referencia (es decir, con una autonomía relativa), y de ser "ampliado" con la producción de nuevos conocimientos basados en los previos (no sólo subjetivamente considerados, sino principalmente en su dimensión colectiva); o si, en cambio, el conocimiento es producido cada vez por autores que pueden irrumpir con autonomía absoluta en la historia con la fuerza de lo nuevo, a partir de referencias relacionadas sólo con el intercambio y la expresión grupal, a propósito del contexto y de las experiencias vividas en él. Kaplún expresa que el conocimiento y el saber son un producto social en la medida en "que se colectiviza, que se pone en común y se intercambia; esto es, que se comunica" (Kaplún, 1992a: 41). No se ve claro cuál es la concepción de conocimiento como producto social en el autor, aunque el referente educativo intersubjetivo y grupal e intergrupal nos pueden dar una pista en el sentido de que el autor sostendría la segunda alternativa presentada. La luz sobre lo que no dice Kaplún, sólo la echa la experiencia de Freinet sobre la que él se basa; sólo teniendo en cuanta esta matriz es posible sostener que Kaplún sostiene una suerte de mediación entre ambas concepciones de conocimiento: la que lo entiende como acumulación histórica pero dinámica (con autonomía relativa de los sujetos) y la que lo considera como irrupción de lo nuevo a partir de condiciones y referencias intersubjetivas. Aunque las interpretaciones y apropiaciones hagan un movimiento de péndulo entre las dos posiciones señaladas y, por lo general, recaigan en las experiencias de comunicación educativa en una suerte de constructivismo ingenuo y a-histórico, a veces exacerbado.(28) Para Pasquali, la comunicación o relación comunicativa sólo se da entre personas éticamente autónomas que reconocen un otro con el que entrar en relación dialógica. La información, en cambio, es un envío de mensajes sin posibilidad de retorno entre un polo transmisor y otro receptor, totalmente a-ferentes (no referentes); si el otro no se reconoce como polo dialógico, hay cosificación (cfr. Pasquali, 1963).(29) Es necesario destacar la propuesta de Mario Kaplún de que los comunicadores populares deben apropiarse de los conceptos y conocimientos que manejan y utilizan los medios masivos, para resignificarlos en herramientas prácticas de aplicación en el trabajo cotidiano (cfr. Kaplún, 1996: 111).(30) La posición de la comunicación educativa intersubjetiva revela un sustrato conceptual informacional, aunque éste sea objeto de su crítica y, eventualmente, referencia de su propia construcción discursiva (por la vía de la negación). Lo hace al poner énfasis en la eficacia transmisiva, en los mensajes y su «llegada», en su eficacia educativa (lo que implica también una concepción transmisiva de lo educativo), en su desciframiento en cuanto active una capacidad intelectual.(31) La concepción de los medios como objeto de «pánico moral» se evidencia al naturalizarse el anudamiento de los mismos con sólo interpelaciones dominantes, avalada conceptualmente con las ideas de Althusser acerca de los aparatos ideológicos. Pero, por un lado, los «micromensajes», los contenidos, las palabras y las actitudes que se producen y circulan en torno a los grupos y a los medios «de comunicación» (es decir, no «de difusión») o alternativos, son también interpelaciones y contienen modelos de identificación que buscan reconocimiento subjetivo. De hecho la prealimentación será una estrategia para hacer que los productos comunicacionales sean interpeladores. Por otro lado, a partir de la ruptura epistemológica producida por el «paradigma de las mediaciones» (Martín-Barbero, 1991) es necesario observar cómo, en los medios masivos, también se articulan deseos, placeres y expectativas de los sectores populares, y no cargan y transmiten o «difunden» sólo contenidos dominantes. Lo masivo debe desanudarse se lo dominante para percibir de qué modos es también una mediación de la cultura popular, de sus significaciones y sus visiones del mundo.(32) Como se ha mencionado en reiteradas ocasiones el impacto de Pasquali en el discurso de la comunicación educativa, conviene hacer dos apreciaciones más. En primer lugar, los canales o medios, para Pasquali, pueden producir profundas transformaciones sintácticas, otorgando nuevas significaciones de un signo, por lo cual poseen capacidad comunicativa y no sólo instrumental. Esto es clave, ya que el uso de distintos medios implica la posibilidad de producción de diferentes interpretaciones; por lo que las interpretaciones no son sólo el patrimonio del grupo, del "modelo dialógico", sino que están profundamente mediadas por los medios (concepción diferente a la del discurso de la comunicación educativa). En segundo lugar, la forma de comunicación dominante en la sociedad de masas es la alocución: un discurso unilateral que suscita relaciones de información y que no tiene respuesta; Pasquali apuesta a una política nacional de comunicación fruto de una lucha por obtener espacios públicos de expresión y participación ciudadana. La idea es más amplia que la de los pequeños espacios grupales de la comunicación educativa. Pero la noción de alocución está emparentada con las ideas de persuasión e interpelación de los sectores dominantes, por un lado, y la noción de espacios públicos de expresión donde exista una libre discusión entre individuos racionales (garantizados por una élite responsable), aunque más amplia que la de grupo de interlocutores, es siempre cercana a la idea habermasiana de espacios públicos racionales o comunidades ideales de comunicación (Habermas, 1992).(33) El distanciamiento con el espontaneísmo y el populismo también está planteado específicamente en el campo de la educación. Kaplún afirma que si bien es cierta la aseveración de Freire según la cual "nadie educa a nadie", también lo es que "nadie se educa solo", con lo que poner énfasis en el diálogo y el intercambio, no significa prescindir del educador y de la información, ni que todo ha de surgir del auto-descubrimiento grupal (cfr. Kaplún, 1996: 55). 15 diciembre 2005
9/ Algunas consideraciones sobre lo educativo y la cultura en los discursos fundacionales del campo de comunicación/educación
Los discursos de carácter teórico producidos por el difusionismo desarrollista, por Paulo Freire y por la comunicación educativa intersubjetiva constituyen algunas de las referencias precarias en la fundación del campo de Comunicación/Educación como tal, en la medida en que representan los primeros significados explícitos de «comunicación/educación» y las prioridades específicas más relevantes del campo. Son referencias precarias porque emergen entre otras referencias y discursos posibles (como, por ejemplo, el discurso de la comunicación/educación popular, que no ha sido considerado como objeto de esta Tesis), entendidos como configuraciones significativas provenientes de prácticas y experiencias histórico-sociales, en algunos casos sostenidas por conjuntos de enunciados de carácter teórico, muchos de ellos formulados como resignificaciones de los discursos teóricos considerados en este trabajo.Nos encontramos frente a formaciones discursivas que hacen evidente la polisemia y, en cierto sentido, la confusión que caracteriza a este campo. Son formaciones discursivas fundacionales que avalan el carácter abierto de los discursos sobre Comunicación/Educación y, específicamente, sobre las articulaciones de lo educativo con la cultura, en cuanto que los significados que produjeron han sido susceptibles de ser ligados a nuevos significados. Los tres discursos fundacionales, en distintas medidas, han sido «leídos» y «re-escritos» a partir de otros tantos campos de significación, vinculados siempre a diferentes contextos históricos, geopolíticos y de desarrollo del campo de Comunicación/Educación. Los tres manifiestan, además, el carácter inestable de los discursos; en todos los casos, a través de referencias concretas múltiples, es posible advertir que los significados producidos no se fijaron de una vez y para siempre, sino que se han ido completando o complementando de acuerdo con diferentes sistemas discursivos más amplios, configurados por experiencias e interpretaciones históricas y políticas diversas. Los discursos fundacionales han sido evidentemente vulnerables a la atribución de nuevos sentidos (no sólo en el interior del campo), lo que contribuye a la configuración y al desarrollo del campo de Comunicación/Educación.Atendiendo a las categorías de «formación hegemónica» y de «alternativa», entre los discursos fundacionales el del difusionismo desarrollista representa nítidamente una formación discursiva hegemónica. Su interés estratégico está orientado a reproducir, en todos los órdenes de la vida social de los países periféricos y a través de la sucesión de cadenas de equivalencias en el discurso, una oposición binaria básica: «tradición/modernización» (que se corresponde con la oposición económica entre pueblos inferiores y superiores o subdesarrollados y desarrollados). En el discurso desarrollista se producen simbólicamente una serie de anomalías que pasan a ser objeto de distintos grados de pánico moral, de modo que a través de ellas es posible reparar en su carácter ideológico y en sus rasgos performativos. Entre esas anomalías pueden señalarse: las ataduras tradicionales, la lentitud y la ineficacia, el desequilibrio estructural, la improductividad, el descontrol demográfico, el analfabetismo, la inestabilidad económico-social, la conflictividad política, el atraso cultural, el bajo nivel de consumo, la insurgencia revolucionaria. Las situaciones que son objeto de mayores grados de pánico moral, como por ejemplo la insurgencia revolucionaria, están articuladas con elementos invisibilizados, como las situaciones de opresión.La estrategia de pasaje de la situación tradicional a la modernidad está centrada en un proceso con dos caras: la modernización económico-cultural y la producción de una empathy o movilidad psicológica (Lerner, 1958). Una estrategia compartida, en lo sustancial, por el primer Freire (Freire, 1969; también 1974), lo que le vale el apelativo de «desarrollista» por parte de Rodolfo Kusch, ya que lo que la «concientización» freireana pretende es, en definitiva y a juicio de Kusch, la mutación del ethos popular (Kusch, 1972). Incluso sería posible establecer ciertas analogías entre los estadios objetivos del desarrollo, según W. Rostow (Gozzer, 1969) y las etapas subjetivas de la conciencia (Freire, 1969). Por lo que toca a la comunicación educativa intersubjetiva, en cambio, el pasaje está dado por el juego entre el trabajo de prealimentación de los mensajes y la construcción microestratégica dependiente del diálogo grupal, donde la misma encuentra su eficacia (Kaplún, 1985; 1992; 1996).Si consideramos, ahora, la noción de «acciones estratégicas», encontramos que poseen un carácter eminentemente estratégico tanto el discurso del difusionismo desarrollista como el de Paulo Freire. Aquí resultará clave distinguir en qué sentido son estratégicos ambos, resaltando la contradicción existente entre ellos. Son estratégicos en la medida en que se articulan y se refiguran respecto a una referencia insoslayable (1): el proyecto político que sostienen, que representan y que contribuyen a constituir. En ambos casos, son proyectos representativos de diferentes intereses y que pretenden articular sentidos colectivos, que promuevan consensos y legitimidad. En este sentido, los proyectos políticos con los que se articulan poseen dos características comunes: la primera es que buscan un alcance universal, en cierto grado, y la segunda es que pretenden ser hegemónicos. Sin embargo, lo hacen desde dos esferas de sentido diferenciadas. En el caso del difusionismo desarrollista, como se ha dicho, el discurso representa una formación hegemónica. En cambio, en el discurso freireano es posible advertir una posición contrahegemónica; con lo cual puede observarse en él un sentido radicalmente distinto de lo estratégico. En efecto, si bien Freire no hace, en un principio, una lectura histórica en cuanto contestación de condiciones socioeducativas y educativo-culturales producidas por determinadas políticas culturales-educativas (2), sí la hace en cuanto desnaturalización de las condiciones existenciales concretas de producción cultural, leyendo en ellas las coordenadas educativas que se articulan con procesos y condiciones materiales más generales de opresión (Freire, 1970). A partir de allí, su valor estratégico no está dado por el afán de destruir/derrotar las fuerzas, la voluntad y el territorio del enemigo (Von Clausewitz, 1994), sino por el proyecto de desmantelar los significados dominantes de la formación hegemónica que produce situaciones y procesos de dominación. Para lo cual apuesta a un tipo de estrategia que no se constituye como intervención «para», «sobre» o «contra» el otro, sino con el otro. Más aún, su estrategia tiene como punto de partida a las «mañas de los oprimidos» (Freire y Faúndez, 1986), pero no para negarlas o destruirlas, sino para reconocerlas y potenciarlas en la construcción de experiencias de democratización con sentido contrahegemónico. Precisamente frente a esto, la estrategia desarrollista se evidencia como un tipo de estrategia elaborada como guerra contra el otro, contra la cultura popular y contra los modos existentes de la vida social.En el caso del discurso de la comunicación educativa intersubjetiva, en cambio, existe una ausencia de articulación con proyectos políticos colectivos. Este discurso sostiene una perspectiva ciertamente política, pero ligada a espacios particulares. Tal posicionamiento nos permite considerar tres cuestiones distintivas del discurso de la comunicación educativa intersubjetiva, respecto de los otros dos. La primera cuestión es que el discurso de la comunicación educativa no tiene un alcance estratégico, como los dos anteriores, sino sólo microestratégico, no sólo por no desarrollar una estrategia articulada con un proyecto político colectivo y con pretensiones universales. Si bien sostiene, de diferentes modos que Freire, la necesidad de una intervención con los otros (y no «para» o «sobre» ellos), se articula con una noción de «alternativa», operante en esta formación discursiva, que es posible considerar como fundacional u original. Esto es, una noción de alternativa que apunta a la destrucción de lo viejo y a la preparación para la instauración de lo nuevo, lo original, lo distinto. Precisamente debido a la ausencia de articulación con un proyecto colectivo, este discurso es peligrosamente ahistórico, donde lo nuevo parece más bien un ejemplo milagroso (Carrizales Retamoza, 1986: 16); mientras que el discurso alternativo de Freire se centra en la transformación como una producción dialéctica situada en la historia. La segunda cuestión consiste en que el discurso de la comunicación educativa intersubjetiva, si bien es alternativo, no alcanza a tener un significado contrahegemónico. Por un lado, precisamente por no articularse con movimientos o políticas que posean este sentido y un alcance colectivo. Pero, por otro lado, porque puede significar tanto una articulación con intereses contrahegemónicos, cuanto una adecuación con intereses hegemónicos (pero indultando a sus estrategias de la carga represiva que los caracteriza); en ambos casos, por la vía de experiencias de «liberación de la palabra» (3). En el discurso de la comunicación educativa intersubjetiva, la «comunicación» es, en definitiva, un elemento separado de la sociedad y de la cultura. Como tal, es un instrumento que de por sí (en virtud de la «liberación de la palabra») lograría la transformación social y la libertad de los hombres. Precisamente aquí se instala el nudo de toda perspectiva instrumental de la comunicación.La tercera cuestión es la que adquiere mayor importancia, especialmente en la actualidad y en los desarrollos y las resignificaciones del discurso de la comunicación educativa intersubjetiva. Consiste en que tal discurso representa lo que podríamos caracterizar como un discurso de la pura diferencia política (lo que se hace evidente en la época de las reflexiones sobre la pura diferencia cultural o multiculturalismo). Frente a los proyectos (como el del desarrollismo y el freireano) con articulaciones universales, dicho discurso avala un posicionamiento peligrosamente particularista. El problema aquí debe plantearse a partir de la comprensión de las interacciones entre los conceptos de «universal» y «particular», que son fuente de cierta productividad política (Laclau, 1996: 88). Una pura cultura de la diferencia, esto es, un particularismo que abandonara todo universal es imposible por dos motivos. El primero, ya que implicaría postular una identidad separada y diferencial pura, cuando no hay modo de que un grupo perteneciente a una comunidad que lo rebasa pueda vivir una existencia monádica, sostenida por una plataforma lingüística también particular e incontaminada. Las identidades, culturales o políticas, son construcciones de sistemas complejos y elaborados de relaciones reguladas por ciertos principios que trascienden el particularismo de todo grupo. El segundo motivo es que, en definitiva, cualquier política de pura diferencia se niega a sí misma. Esto debido a que una identidad diferencial pura necesita afirmar la identidad del otro al mismo tiempo que la propia y, por tanto, no podría tener reclamos identitarios respecto de esos otros. De hecho, esta posición particularista sostiene que todos los grupos son iguales entre sí (cuestión tan presente hoy en las políticas neoliberales de diversidad, respecto del consumo). También de hecho, mantiene una posición incontaminada y, acaso, indiferente acerca de la formación hegemónica, ubicándose a sí misma en la situación de marginalidad, más allá de las fronteras en que fue puesta precisamente por la formación hegemónica (4). Este conjunto de cuestiones hace que las políticas de pura diferencia (autorreguladas y autoidentificadas grupalmente) se cierren a iniciativas políticas de articulación con otros grupos y con otras fuerzas y movimientos sociales, necesarias para elaborar instancias de lucha contrahegemónica (5).El desarrollismo confía, con las reformas y los procesos de planificación necesarios, en las agencias e instituciones educativas hegemónicas existentes. Los discursos de Freire y de la comunicación educativa, en cambio, asumen otro tipo de referencias educativas. En el discurso freireano existe un reconocimiento de la multipolaridad o de las particularidades socioculturales como referencias educativas, pero en cuanto conjunto de condiciones culturales articuladas con un proyecto colectivo liberador expresado como un «arco de sueño social» (McLaren, 1994). Por otra parte, Freire sostiene un tipo de proceso educativo contrahegemónico definido como «trabajo educativo», alternativo a la educación sistemática hegemónica, que sólo puede ser transformada con la toma del poder (Freire, 1970). En el discurso de la comunicación educativa intersubjetiva se asume, también, la multipolaridad, pero como alternativa educativa liberadora desde su movilización interna (es decir, particular) sin una articulación con proyectos políticos colectivos. En el caso, por ejemplo, de Francisco Gutiérrez, el desplazamiento de eje desde la escuela como «comunidad educativa» hacia los múltiples centros educativos comunitarios, avala este argumento; nada dice Gutiérrez sobre articulaciones políticas con movimientos y fuerzas contrahegemónicas (Gutiérrez, 1975). Si bien tanto en Freire como, por ejemplo, en Gutiérrez, se asume la referencia de la comunidad y su carácter educativo, no coinciden en cuanto al significado de esa referencialidad y ese carácter. En el discurso de la comunicación educativa, la comunidad es pensada como campo de la construcción intersubjetiva (6); también es referida a la grupalidad, lo que sugiere una concepción similar a la proveniente de la psicología grupal y, posiblemente, una perspectiva de la comunicación centrada en la transparencia (en cuanto incontaminada; cfr. Schmucler, 1994). En el discurso de Freire, en cambio, la comunidad es una mediación en cuanto «mundo» que hace posible la articulación de lo cultural comunitario con el proyecto político colectivo de liberación. Si en uno lo comunitario parece reducido a lo particular, en el otro, en cambio, lo comunitario «particular» debe articularse con el proyecto colectivo o «universal».Los conflictos y las distancias entre los tres discursos considerados se deben, en gran medida, al sentido que posee para cada uno de ellos una cuestión nodal: la «alfabetización», problema reconocido por todos los discursos en las masas populares latinoamericanas; lo que implica una disputa por el significado de la lectura y la escritura. Para el difusionismo desarrollista, el problema tiene vinculación con la incorporación de los medios en el logro de un alcance masivo de la alfabetización, pero sin cuestionar las modalidades hegemónicas de la misma, reducidas a la lectura y la escritura del texto y a las habilitaciones para desenvolverse de manera adecuada y conformista en un sistema establecido. Detrás existe un marcado interés por la modernización cultural y económica (la alfabetización tecnológico-productiva) articulada con estrategias de control y represión de movimientos populares y de fuerzas sociales contrahegemónicas, especialmente los relacionados con las formas de insurgencia revolucionaria. Para Paulo Freire, la lectura y la escritura, el problema de la alfabetización, está directamente vinculado con dos cuestiones: la posibilidad de leer y escribir no sólo el texto sino también el mundo, por un lado, y la articulación de la alfabetización con políticas culturales más amplias, por el otro. Existe en el discurso freireano un interés por la revolución cultural articulada con un proyecto de liberación social y política, representativo de un conjunto de movimientos contrahegemónicos. Por su parte, para la comunicación educativa intersubjetiva, si bien se enuncia una noción de alfabetización análoga a la freireana, la misma está muy vinculada a la lectura y la escritura de mensajes propios y ajenos, a través de la producción mediática no masiva. Existe, en este caso, un interés por cierta modernización cultural articulada con microestrategias de expresión y de participación intersubjetivas.Podemos observar diferentes nociones de comunicación considerando, además, su articulación con la cultura popular y con lo educativo. En el discurso del difusionismo desarrollista, la comunicación es leída como estrategia de persuasión, habida cuenta del rechazo a lo tradicional y de la adscripción a la modernización. Pero dicha persuasión, en tanto modalidad de interpelación característica de este discurso, sería imposible si no estuviera acompañada por equipamientos mediáticos que la canalicen y por una movilidad psicológica acorde con las sociedades desarrolladas (la empathy). La comunicación está anudada, por otra parte, a las innovaciones tecnológicas y a la transparencia en la interacción (noción esta emparentada con el desarrollo microeconómico). Tal es el estatuto de la comunicación que produce el desarrollismo, vinculado, por lo demás, con una estrategia global de circuitos y redes de comunicación que favorezcan un neodisciplinamiento social basado en formas de control y autocontrol más tolerables. El propósito evidenciado en este discurso es el de desarmar a la cultura popular, ubicándola más allá de las fronteras imaginarias y haciéndola objeto de pánico moral; las estrategias son concebidas «contra» el otro, son estrategias de guerra, con el fin de lograr la modernización socioeconómica (7).En el caso de Paulo Freire, la comunicación es interpretada como campo de conflicto y de pugna por el significado de la experiencia y del mundo, lo cual implica que hay comunicación no sólo en la cultura, en sentido amplio, sino en los diferentes modelos educativos y en las prácticas y las relaciones que estos desarrollan. El propósito del conjunto de estrategias es la transformación/revolución social, pero trabajada «con» los otros, una insistencia permanente no sólo en los discursos de carácter teórico sino también en las prácticas que desarrolló Freire a lo largo de su vida. La cultura popular es percibida como un territorio de contradicciones que se juega entre la dominación y las resistencias, a la vez que concebida como procesual y abierta, en cuanto configurada históricamente. En este sentido, posee relevancia el principio contrahegemónico freireano según el cual toda acción estratégica debe partir de las prácticas de resistencia (Freire y Faúndez, 1986) y de las condiciones geopolíticas e históricas de los sectores populares: de su «aquí y ahora» (Freire, 1985).En el discurso de la comunicación educativa intersubjetiva, finalmente, la comunicación es visualizada como interacción intersubjetiva, producida en espacios de participación que permitan el pronunciamiento de la palabra (Kaplún, 1996). Pero también hay una concepción instrumental de la comunicación, particularmente cuando se trata de articularla con la prealimentación de mensajes educativos (Kaplún, 1992) o con la mediación de materiales educativos (Prieto Castillo y Gutiérrez, 1991), acaso con el sentido de configuración o transposición didáctica de los mismos. En este sentido, es posible advertir cómo opera en estos autores un modelo informacional atenuado de la comunicación, centrado en la eficacia transmisiva, aunque tal modelo sea objeto de las críticas más duras. Cabe recordar que la comunicación está ligada a uno solo de los modelos de comunicación y educación: el que pone énfasis en los procesos (Kaplún, 1996), no reconociéndose la dimensión comunicacional de los otros modelos. Vale decir: desligada de los medios masivos, por ser agencias o «aparatos» de información y difusión, no alcanza a percibirse la comunicación en los contradictorios y confusos procesos culturales, salvo cuando en ellos exista cierto grado de claridad y transparencia. De hecho, la cultura popular, en principio, aparece en este discurso como un campo de dificultades para el trabajo instrumental del educomunicador, en la medida en que está configurada (desfigurada) por las interpelaciones de los medios, productoras de una «cultura de masas» que suele ser objeto de pánico moral.Una de las diferencias más notables, respecto de la comunicación y la cultura, entre el discurso de la comunicación educativa intersubjetiva y el discurso de Paulo Freire, es la que se observa en sus nociones de diálogo. Si bien sería posible afirmar que en ambas perspectivas la comunicación tiene el significado de diálogo, en la comunicación educativa el diálogo posee un sentido restringido, ya que se produce como acto a propósito del mensaje. Consecuentemente, el significado del diálogo queda atrapado a una reducción de lo cultural a la eficacia en la transmisión; precisamente para el logro de esta eficacia y la producción de instancias de diálogo intersubjetivo es que se necesita experimentar un proceso de prealimentación, conducido por el educomunicador. Del lado del «perceptor», la capacidad de pronunciar la palabra dialógicamente puede significar (de manera peligrosa) una celebración de la democracia semiótica o de la polisemia, evidenciada en las posibilidades de autonomía en las múltiples y particulares lecturas del mundo (regidas por el criterio de la grupalidad). Al contrario, en el discurso de Freire el diálogo, además de poseer un sentido estratégico en el trabajo social liberador, es un proceso producido en torno a la mediación del mundo, sin la cual carecería de sentido. En esta línea, la comunicación dialógica posee una doble articulación: se articula con la cultura, ya que parte del reconocimiento del universo vocabular del otro (tramado por la de memoria cultural) y se articula con lo político, en cuanto provoca una praxis transformadora/revolucionaria que surge de las situaciones contradictorias de dominación y resistencias en la cultura popular.BibliografíaCarrizales Retamoza, César (1986), La experiencia docente. Hacia la desalienación de la tarea docente, México, Línea.Freire, Paulo (1969), La educación como práctica de la libertad, Montevideo, Tierra Nueva.Freire, Paulo (1970), Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI.Freire, Paulo (1974), Concientización. 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En este lugar es donde se hace notable la necesaria articulación de los discursos de carácter teórico con el orden y el desarrollo del pensamiento colectivo, tal como se enunciara en la Introducción de este trabajo.(2) Este trabajo de rastreo histórico-crítico concreto lo hace Freire en obras posteriores (por ejemplo: Freire y Faúndez, 1986; Freire, 1987; Freire y Betto, 1988, por nombrar algunas).(3) Es decir, el discurso de la comunicación educativa intersubjetiva queda sometido al sistema discursivo político que le otorgue sentido. Y queda peligrosamente atrapado en modalidades meramente subjetivistas y voluntaristas de acción que, en definitiva, resultan pseudo-alternativas y, en muchos casos, funcionales a las formaciones hegemónicas de las que intentan diferenciarse (cfr. Huergo, 2001).(4) Laclau sostiene que los peligros de los particularismos son: en primer lugar, perpetuar la existencia marginal de un grupo, generalmente por una percepción folklórica de su situación respecto de la hegemonía; en segundo lugar, imposibilitar toda apertura y articulación con iniciativas políticas que, necesariamente, llevarían al particularismo más allá de los límites que definen su identidad presente (Laclau, 1996: 91).(5) Si bien la lucha contrahegemónica pone énfasis en la particularidad de las luchas sociales y políticas, ninguna de esas luchas particulares es capaz, por sí misma, de concentrar y absorber la universalidad de esas particularidades, sino por la vía de la necesaria articulación entre ellas.(6) En este sentido, la concepción de comunidad de Gutiérrez o Kaplún, por ejemplo, está sugestivamente articulada con algunas concepciones desarrollistas reformistas y participativas, como la de Jorge Hansen (véase Hansen, 1970).(7) Vale recordar aquí que, en el contexto de una guerra, la comunicación es una de las estrategias claves, en términos de desarrollo de la información (véase Von Clausewitz, 1994; Mattelart, 1993).
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