Comunicación, cultura y educación (una genealogía) (página 9)

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13

Pedagogía de la esperanza, México, Siglo XXI.Freire, Paulo y Ana P. de Quiroga (1989), El proceso educativo según Paulo Freire y Enrique Pichón-Rivière, Buenos Aires, Ed. Cinco.Freire, Paulo y Antonio Faúndez (1986), Hacia una pedagogía de la pregunta, Buenos Aires, La Aurora.Freire, Paulo y Frei Betto (1988), Esa escuela llamada vida, Buenos Aires, Legasa.Gadotti, Moacir y otros (1997), Paulo Freire. Uma biobliografía, São Paulo, UNESCO-Instituto Paulo Freire.Gerhardt, Heinz-Peter, "Uma voz européia: Arqueologia de um pensamento", en Moacir Gadotti y otros, Paulo Freire. Uma biobliografía, São Paulo, UNESCO-Instituto Paulo Freire.Giménez, Gilberto (1997), "Materiales para una teoría de las identidades sociales", en Revista Frontera Norte, Vol. 9, Nº 18, México.Giroux, Henry (1985), "Educación: reproducción y resistencia", en María de Ibarrola (comp.), Las dimensiones sociales de la educación, México, El Caballito.Giroux, Henry (1992), Teoría y resistencia en educación, México, Siglo XXI.Giroux, Henry (1997), "Um livro para os que cruzam fronteiras", en Moacir Gadotti y otros, Paulo Freire. Uma biobliografía, São Paulo, UNESCO-Instituto Paulo Freire.Guiraud, Pierre (1965), La semántica, México, Fondo de Cultura Económica.Hall, Stuart (1980) "Encoding/Decoding in television discourse", en Hall, S. y otros, Culture, Media, Language, Londres, Hutchinson.Heidegger, Martin (1986), El ser y el tiempo, México, Fondo de Cultura Económica.Huergo, Jorge y María Belén Fernández (2000), Cultura escolar, Cultura mediática / Intersecciones, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional.Huyssen, Andreas (1989), "Guía del posmodernismo", en Nicolás Casullo (comp.), El debate modernidad–posmodernidad, Buenos Aires, Puntosur.Januzzi, Gilberta Martino (1977), Confronto pedagógico: Paulo Freire e MOBRAL, São Paulo, PUC-Pontificia Universidade Católica.Kusch, Rodolfo (1972), "Los preconceptos que suelen acompañar a las teorías desarrollistas (Análisis crítico de la metodología de Paulo Freire)", en Rev. Hoy en el Trabajo Social, Nº 25, Buenos Aires, ECRO.Kusch, Rodolfo (1975), La negación en el pensamiento popular, Buenos Aires, Cimarrón.Kusch, Rodolfo (1976), Geocultura del hombre americano, Buenos Aires, F. García Cambeiro.Laclau, Ernesto y Ch. Mouffe (1987), Hegemonía y estrategia socialista, Madrid, Siglo XXI.Martín-Barbero, Jesús (1991), De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía, México, G. Gili.Morley, David (1996), Televisión, audiencias y estudios culturales, Buenos Aires, Amorrortu.Paiva, Vanilda (1980), Paulo Freire e o nacionalismo-desenvolvimentista, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira.Paiva, Vanilda (1987), Educação popular e educação de adultos, São Paulo, Loyola.Piccini, Mabel (2000), "Transversalidades: de las teorías de la recepción a una etnología de la cultura", en M. Piccini, A. Rosas y G. Schmilchuk, Recepción artística y consumo cultural, México, Juan Pablos.Popper, Karl (1967), La sociedad abierta y sus enemigos, 2 vol., Buenos Aires, Paidós.Puiggrós, Adriana (1988), "Prólogo", en Paulo Freire y Frei Betto, Esa escuela llamada vida, Buenos Aires, Legasa.Saviani, Dermeval (1991), "El pensamiento de izquierda y la educación en la República Brasileña", en Educación: temas de actualidad, Buenos Aires, Quirquincho.Torres, Carlos Alberto (1975), Lectura crítica de Paulo Freire: antología de ensayos latinoamericanos sobre la pedagogía de Paulo Freire, Buenos Aires, Tierra Nueva.Torres, Carlos Alberto (1983), Entrevistas con Paulo Freire, México, Gernika.Torres, Carlos Alberto (1997), "A voz do biógrafo latino-americano: Uma biografia intelectual", en Moacir Gadotti y otros, Paulo Freire. Uma biobliografía, São Paulo, UNESCO-Instituto Paulo Freire.Notas:(1) Freire llega a la elaboración de sus primeras obras luego de pasar por una educación dialogal a la vez que religiosa en su hogar, por su formación en psicología del lenguaje y en el existencialismo y el personalismo cristiano de Tristán de Atayde, Maritain, Bernanos, Mounier (y por la primera lectura hegeliana de Marx gracias al sacerdote Henrique Vaz), por su graduación en Derecho y por el viraje que significó su casamiento con la educadora Elza Maia Costa Oliveira, quien lo acercó a la práctica educativa. Pero también llega a esas primeras obras con algunas marcas «políticas»: la primera es su participación en la Campaña de Educación de Adolescentes y Adultos (lanzada por Getulio Vargas, en 1947) El gobierno de Vargas había aprobado la CEAA, que si bien funcionó como "fábrica de electores" (cfr. Paiva, 1987), produjo una importante baja en el analfabetismo en los sectores campesino-indígenas. Más adelante participa en el SESI (Servicio Social de la Industria, de Pernambuco), una entidad asistencialista en la que fue Director del Departamento de Educación y Cultura, donde realiza las experiencias que lo conducirán a la elaboración de su método, en 1961 (cfr. Freire, 1974: 15-17). Pasa también por el ISEB (Instituto Superior de Estudios Brasileños), creado en la transición entre el suicidio de Vargas y la presidencia de Kubitschek (durante el breve gobierno de Café Filho) y que se proponía elaborar una ideología del desarrollo nacional, pero que sufre, en la década del 50 (en algunos de sus intelectuales), un desplazamiento hacia posiciones de izquierda nacional y cristiana (cfr. Saviani, 1991: 50) en el contexto del modelo desarrollista (procesos similares vivían por esa época algunos sectores de la Iglesia católica de Brasil). Luego, durante el gobierno de João Goulart, hay un fuerte proceso de transición ideológica en un importante grupo de instituciones e intelectuales, hacia posiciones más radicalizadas que tienden a sintetizar elementos del cristianismo y del marxismo. En esa época se consagra el "método Freire" que logra (como experiencia) alfabetizar 300 trabajadores en sólo 45 días; el método se extiende rápidamente (sobre las características del «método Freire», cfr. Freire, 1974: 45-53). Freire participó en la gestión de Goulart dirigiendo el Programa Nacional de Alfabetización de Adultos, aprobado el 21/1/64 (cfr. Araújo Freire, 1997). Poco tiempo después, en abril de 1964, cae el gobierno de João Goulart y Freire es acusado por la Dictadura de "subversivo intencional", "traidor de Cristo y del pueblo brasileño" y de "pedagogo bolchevique, con métodos similares a los de Stalin, Perón y Mussolini" (cfr. Freire, 1974: 18); es tomado preso y, luego, se exilia en Bolivia, Chile y Suiza. En la época de publicación de las dos obras a las que haremos referencia en principio, Freire está en Chile (1964-1969); allí trabaja como asesor del Instituto de Desarrollo Agropecuario y del Ministerio de Educación. Además trabaja como consultor de la UNESCO y en el Instituto de Capacitación en Investigación en Reforma Agraria (cfr. Araújo Freire, 1997). Su exilio finalizará en 1980.(2) Existen al menos dos obras anteriores a La educación como práctica de la libertad: la primera es Educación y actualidad brasileña, presentada como tesis de concurso para la Cátedra de Historia y Filosofía de la Educación en Pernambuco, en 1959; la otra es Alfabetización y concientización, publicada en 1963 por la editorial Emma de Porto Alegre. La secuencia cronológica de las obras de Freire que se utilizarán (constando entre paréntesis la edición que se considerará) en este Capítulo es, luego de las mencionadas, Acción cultural para la libertad, de 1968 (Freire, 1975), Pedagogía del oprimido, manuscrito de 1968 editado por primera vez en 1970 en Nueva York (Freire, 1970), Concientización. Teoría y práctica de la liberación, de 1971 (Freire, 1974), Educación y cambio, de 1976 (Freire, 1979), La importancia de leer y el proceso de liberación, de 1981 (Freire, 1991) y Pedagogía de la esperanza, de 1992 (Freire, 1993). Además, una conferencia pronunciada por Freire en el Teatro San Martín de Buenos Aires, publicada con el título De las virtudes del educador (Freire, 1985).(3) Lejos de lo que se cree (en el sentido de que Freire acuñó el término «concientización») el vocablo concientización, según lo relata Freire, fue creado por un grupo de intelectuales del ISEB (entre ellos Álvaro Pinto y el profesor Guerreiro), hacia el año 64 (cfr. Freire, 1974: 29).(4) En otros términos, expresa Freire: "Para comprender los niveles de conciencia, debemos considerar la realidad histórico-cultural, como una superestructura, en relación con una infraestructura. Debemos, por tanto, tratar de discernir de manera relativa, más bien que de manera absoluta" (Freire, 1974: 69).(5) La ampliación del paradigma conceptual es elaborada sobre una base semántica, a través de la noción de «campo lingüístico» de Trier (en el que los términos se encuentran en relación estructural de dependencia) que permite visualizar una visión del mundo (cfr. Freire, 1973: 19-20).(6) Véase la primera nota de este capítulo. El clima intelectual del ISEB, en la búsqueda de una ideología desarrollista nacional, conjugaba elementos de la antropología alemana (Spengler y Scheller), de la filosofía existencialista (Sartre, Heidegger y Jaspers) y de la perspectiva histórico social (Weber, Pareto y Toynbee). Todo ello bajo la fuerte influencia de la teoría sociológica de K. Mannheim.(7) El artículo citado de Kusch está reproducido en Geocultura del hombre americano, en el capítulo titulado "Geocultura y desarrollismo" (Kusch, 1976: 76-ss.). También lo está en la compilación de Carlos Torres, Lectura crítica de Paulo Freire (Torres, 1975).(8) En otra obra, La negación en el pensamiento popular, Kusch hace referencia a su trabajo con el método de alfabetización de Freire y al debate que significaba la opción entre preservación de la cultura indígena y su mutación, que tenía como consecuencia la incorporación del campesinado, pero al lumpen de la ciudad (cfr. Kusch, 1975: 59). En ese mismo trabajo, Kusch hace referencia a las láminas 3 y 4 de alfabetización, que aparecen en La educación como práctica de la libertad (cfr. Freire, 1969: 128-130). En ellas, Freire presenta al cazador iletrado, con arco y flecha, y al cazador letrado, con rifle, lo cual sugiere que no sólo hay cambio de remedios, sino también de tecnologías; con lo que Freire está de hecho asumiendo el prejuicio desarrollista de la articulación entre las innovaciones tecnológicas y una vida de progreso en todo sentido, y además está trabajando con el imperativo moderno de conocer, en desmedro del comprender las diferencias culturales (cfr. Kusch, 1975: 67-68).(9) El MOBRAL representa la estrategia del modelo brasileño desarrollista en cuanto a alfabetización, hacia finales de los años "60.(10) Sobre el contexto histórico de surgimiento de estas primeras experiencias y obras de Freire, relatado por el mismo Freire, véase Freire, 1974: 71-ss.(11) Freire mismo señala que "no se puede hacer una crítica de mi libro La educación como práctica de la libertad sin hacer, al mismo tiempo, una crítica del contexto histórico donde yo tuve mi experiencia. Pues una cosa es criticar el libro aisladamente, y otra criticarlo dentro del contexto brasileño de los años 1960 a 1964. Dentro de ese contexto este libro era altamente crítico. Era más crítico que ingenuo. Aunque esto no absuelve mi ingenuidad" (Torres, 1983: 53).(12) Es oportuno aclarar que es la Iglesia brasileña la que, tempranamente, adopta el «método Freire» en 1963, a través de la Conferencia Episcopal y el Movimiento de Educación de Base, produciendo experiencias de alfabetización a través de la telescuela (educación a distancia utilizando TV y monitores).(13) La idea de "posibilidad no experimentada" alude al "ser-para-sí" de las sociedades subdesarrolladas, como posibilidad redical frente a las situaciones de dependencia.(14) Si bien este texto aparece en Concientización, edición de 1974, corresponde a la conferencia de Freire World develapment, pronunciada en abril de 1968 (véase Freire, 1974: 105).(15) Cuando habla de este desarrollismo anti-nacional, lo vincula necesariamente a una posición y una acción definidamente anti-popular, lo que produce un quiebre de la transición de la sociedad hacia su democratización, a la vez que un freno a la emergencia de las masas y los intelectuales que se venía produciendo, pese al paternalismo y la manipulación, en el contexto de gobierno populista (como una verdadera paradoja que, sin embargo, Freire la percibe como posibilidad; cfr. Freire, 1974: 76).(16) Esto se debe, según él mismo lo reconoce, porque el concepto fue débil, en cuanto "no hice ninguna o casi ninguna referencia al carácter político de la educación y descuidé el problema de las clases sociales y su lucha" (Torres, 1983: 80); por ello el concepto fue distorcionado y sujeto a interpretaciones y prácticas reaccionarias.(17) Las "palabrerías", sugestivamente, es una idea de Heidegger al presentar, en Ser y tiempo, las formas de existencia inauténtica o impropia, o de pérdida en el Se (Das Man). En Heidegger, las palabrerías indican el "hablar por hablar" y el "decir lo que se dice"; lo que implica, a la vez, una ausencia de acción y de reflexión (cfr. Heidegger, 1986). También hay un aire heideggeriano en la distinción entre "palabras verdaderas" y "palabras falsas", cuyo parámetro de distinción es la transformación del mundo (cfr. Freire, 1970: 100).(18) Cabe destacar que la formación social, en cuanto referencia empírica, está organizada, interpretada y cargada de significaciones y sentidos por la formación hegemónica (cfr. Laclau y Mouffe, 1987); sin esta última, aquélla no sería comprensible.(19) Sobre el problema de la desnaturalización de los significados, presentado como rasgo distintivo de una perspectiva crítica de la comunicación, Freire ya había trabajado en ¿Extensión o comunicación? (véase Freire, 1973).(20) La noción de sistemas de sentido ya ha sido presentada oportunamente en este capítulo. Cabe sólo destacar que ellos no pueden comprenderse como solamente configurados desde posiciones de clase social, articuladas con organizaciones políticas (de clase) entendidas en su institución jurídica. En América Latina, los «sistemas de sentido» están constituidos por las articulaciones entre tres dimensiones que se imbrican y se definen mutuamente: (i) una dimensión que está constituida por la estructuración socioeconómica: las diferencias de clase, las fracciones o sectores sociales articulados en función de la propiedad, la distribución y el control de los recursos económicos estratégicos, más las condiciones de acceso a mejores condiciones de vida; (ii) otra dimensión que está relacionada con las conformaciones de las identidades culturales, que otorgan los lineamientos u horizontes de sentido de pertenencia al nosotros (que implica el reconocimiento de las diferencias), vinculado además con las cuestiones nacionales o «regionales»; (iii) finalmente, una dimensión que se configura entorno a las definiciones del espacio público y sus «redefiniciones posmodernas», lo que comprende las relaciones de nuestra sociedad con otras y el entrecruzamiento de estas con las micro, las meso y las macroesferas públicas y, además, los modos particulares de resolución de los conflictos y las contradicciones singulares (Huergo y Fernández, 2000).(21) A partir de las concepciones de Freire sobre lectura y escritura es posible observar y distinguir diferentes alternativas respecto del sentido de la lectura crítica. En primer lugar, existe un sentido kantiano de la lectura crítica, que consiste en una crítica racional del texto; el objeto de la crítica, en cuanto facultad racional, es juzgar sobre la naturaleza de las cosas. Un segundo sentido es el habermasiano, que apunta a una crítica emancipatoria determinada por el interés crítico de la razón. En este caso, lectura crítica significa examinar cuándo las proposiciones (los textos, en general) captan regularidades invariantes y cuándo articulan relaciones de dependencia, ideológicamente fijadas, pero susceptibles de ser cambiadas. En este segundo sentido, la crítica es una forma de desnaturalización, aparentemente central en la perspectiva freireana.Freire da un paso más. El tercer sentido de la lectura crítica, propiamente freireano, se refiere a una praxis que vincula reflexión con acción o, mejor, el pronunciar la palabra y leerla con el transformar el mundo (el escribirlo). En otras palabras, articula el orden económico-cultural de producción y los campos de significación de los lectores, con el desarrollo de prácticas contrahegemónicas, esto es: transformadoras y/o resistenciales.(22) Desde sus primeras obras Freire resaltó el amor revolucionario, propio de líderes como Ernesto Che Guevara y Amílcar Cabral. Solía recordar las palabras del Che Guevara en su Obra revolucionaria, donde expresa: "A riesgo de parecer ridículo, el verdadero revolucionario está guiado por intensos sentimientos de amor" (Freire, 1970: 102, nota 5).(23) La noción de resistencia ha tomado cuerpo en diferentes estudios sociales y culturales a partir de mediados de los 70 y con mayor legitimidad en los años 80. Sin embargo, en el debate filosófico podría encontrarse un significado bastante contradictorio respecto a esta noción, desde mucho tiempo antes.(24) Aparentemente, Jesús Martín-Barbero parece asumir esta noción al mencionar experiencias de "reacción" u oposición al progreso en la historia, en las cuales él observa "una lucha contra las nuevas formas de explotación" (Martín-Barbero, 1991: 103). La negatividad se refiere a un completo cuestionamiento de lo que existe, significado sostenido por Teodoro Adorno (y la Escuela de Frankfurt). En esta línea, la negatividad es una resistencia a la repetición, en el pensamiento, de las estructuras de dominación y reificación que existían en la sociedad (Giroux, 1992: 93).(25) Existen diversos ejemplos de esta corriente. Cuando Andreas Huyssen describe la cultura posmoderna, la caracteriza como "cultura de resistencia", incluso ante el facilonerismo posmoderno del "todo vale". Esta resistencia "no puede ser definida en términos de negatividad a lo Adorno (…). La misma noción de resistencia es problemática en su oposición simple a la de afirmación. Después de todo, existen formas afirmativas de resistencia y formas resistentes de afirmación" (Huyssen, 1989: 312). Cuando Rodolfo Kusch, en su intento de comprensión de la cultura americana, distingue entre "resentimiento" y "resistencia", se refiere a esta última en ese sentido, como forma resistente de afirmación. Es así que la resistencia le corresponde al mero estar (situación caracterizada, en principio, como inactividad) y el resentimiento es la reacción del pulcro burgués (Kusch, 1975).(26) Una de estas vías está bien emparentada con la tradición negativa en su origen, y la representa la teoría de la resistencia en educación. En ese ámbito, ya a fines de los 70 comenzaron a estudiarse (con Michael Apple y Paul Willis, entre otros) los espacios sociales en que la cultura dominante es desafiada y enfrentada por grupos subordinados, como una respuesta a las hegemónicas teorías de la reproducción (Giroux, 1985). Otra vía podemos encontrarla en Martín-Barbero, quien observa que en el aferrarse del pueblo a su cultura (en las formas de la reacción) puede leerse un sentido político de resistencia. "Para no reducir la resistencia a reacción necesitamos escapar a esa lógica leyendo la cultura en clave política y la política en clave cultural" (Martín-Barbero, 1991: 104).